Μη-κοινός νους και κοινωνία

[Μέρος Α΄]. Βασική Θεωρία και Δεδομένα  

Κεφάλαιο 1. Εργαλείο και σύμβολο στην ανάπτυξη του παιδιού

Ο πρωταρχικός σκοπός αυτού του βιβλίου είναι να χαρακτηρίσει τις μοναδικά ανθρώπινες μορφές της συμπεριφοράς και να προσφέρει υποθέσεις σχετικά με τον τρόπο που αυτά τα χαρακτηριστικά έχουν διαμορφωθεί κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης ιστορίας και τον τρόπο που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου. 

Αυτή η ανάλυση θα ασχοληθεί με τρία θεμελιώδη ζητήματα:

(1) Ποια είναι η σχέση μεταξύ των ανθρώπων   και του περιβάλλοντός τους, φυσικού και κοινωνικού; 

(2) Ποιες νέες μορφές δραστηριότητας ήταν υπεύθυνες για την καθιέρωση της εργασίας ως θεμελιώδους μέσου για τη σχέση των ανθρώπων με τη φύση και ποιες είναι οι ψυχολογικές συνέπειες αυτών των μορφών δραστηριότητας;

(3) Ποια είναι η φύση της σχέσης μεταξύ της χρήσης εργαλείων και της ανάπτυξης του λόγου;

Καμία από αυτές τις ερωτήσεις δεν έχει αντιμετωπιστεί πλήρως από μελετητές που ασχολούνται με την κατανόηση          της ψυχολογίας των ζώων και των ανθρώπων.

Κάποτε αιχμάλωτη της βοτανικής, η σύγχρονη ψυχολογία γενικά και ειδικότερα η παιδική ψυχολογία, είναι τώρα γοητευμένη από τη ζωολογία. Αυτή η σύγκλιση ψυχολογίας παιδιών και ζώων συνέβαλε σημαντικά στη μελέτη της βιολογικής βάσης            της ανθρώπινης συμπεριφοράς, αλλά αυτή η ζωολογική προσέγγιση στις ανθρώπινες ανώτερες πνευματικές διεργασίες οδήγησε τους ψυχολόγους να ερμηνεύσουν τις ανώτερες πνευματικές λειτουργίες ως άμεση συνέχεια αντίστοιχων διαδικασιών στα ζώα, πράγμα το οποίο μπορεί να είναι χρήσιμο αλλά δεν είναι απόλυτα αξιόπιστο. 

Οι ερευνητές που μελέτησαν τη χρήση εργαλείων μεμονωμένα από τη χρήση σημείων είναι στην ιστορία της πρακτικής νόησης και οι ψυχολόγοι που μελέτησαν την ανάπτυξη συμβολικών διαδικασιών στο παιδί ακολούθησαν την ίδια διαδικασία.

Οι ψυχολόγοι προτίμησαν να μελετήσουν την ανάπτυξη της χρήσης των σημαδιών ως παράδειγμα καθαρής νόησης και όχι ως προϊόν του αναπτυξιακού ιστορικού του παιδιού. Συχνά απέδιδαν τη χρήση λεκτικών σημείων στην αυθόρμητη ανακάλυψη από το παιδί της σχέσης μεταξύ των σημαδιών και των σημασιών τους. Η αναγνώριση του γεγονότος ότι τα λεκτικά σημάδια έχουν νόημα αποτελεί «τη μεγαλύτερη ανακάλυψη στη ζωή του παιδιού.

Αντίθετα, θεωρείται συνήθως ότι το μυαλό του παιδιού περιέχει όλα τα στάδια της μελλοντικής πνευματικής ανάπτυξης που υπάρχουν σε πλήρη μορφή, περιμένοντας την κατάλληλη στιγμή να αναδυθούν. Όχι μόνο θεωρήθηκε ότι ο λόγος και η πρακτική ευφυΐα είχαν διαφορετική προέλευση, αλλά η κοινή συμμετοχή τους σε κοινές επιχειρήσεις θεωρήθηκε ότι δεν είχε βασική ψυχολογική σημασία.

Εκείνοι που μελετούν την πρακτική νοημοσύνη καθώς και την ανάπτυξη του λόγου συχνά αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν τη συνάφεια αυτών των δύο λειτουργιών. Αν και η πρακτική νοημοσύνη και η χρήση σημάτων μπορούν να λειτουργούν ανεξάρτητα η μία από την άλλη στα μικρά παιδιά, η συνδυαστική δράση τους διεισδύει στη διαδικασία χρήσης του εργαλείου και παράγει θεμελιωδώς νέες μορφές συμπεριφοράς.

Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι: η πιο σημαντική στιγμή στην πορεία της πνευματικής ανάπτυξης, που γεννά τις καθαρά ανθρώπινες μορφές πρακτικής και αφηρημένης νοημοσύνης, εμφανίζεται όταν ο λόγος και η πρακτική δραστηριότητα, δύο προηγουμένως εντελώς ανεξάρτητων γραμμών ανάπτυξης, συγκλίνουν.

Τα πειράματά μας δείχνουν δύο σημαντικά γεγονότα:

(1) Η ομιλία ενός παιδιού είναι εξίσου σημαντική με τον ρόλο της δράσης για την επίτευξη του στόχου. Τα παιδιά δεν μιλούν μόνο για αυτό που κάνουν ' ο λόγος και η δράση τους αποτελούν μέρος μιας και της ίδιας περίπλοκης ψυχολογικής λειτουργίας, που στοχεύει στη λύση του προβλήματος.

(2) Όσο πιο σύνθετη είναι η δράση που απαιτεί η κατάσταση και όσο λιγότερο άμεση η επίλυσή της, τόσο μεγαλύτερη είναι η σημασία που παίζει ο λόγος στο σύνολο της επιχείρησης. Μερικές φορές η ομιλία αποκτά τόσο ζωτική σημασία που, αν δεν επιτραπεί να τη χρησιμοποιήσουν, τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τη συγκεκριμένη εργασία.

Αυτές οι παρατηρήσεις με οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά λύνουν πρακτικές εργασίες με τη βοήθεια του λόγου τους, καθώς και με τα μάτια και τα χέρια τους. Αυτή η ενότητα αντίληψης, λόγου και δράσης, που τελικά παράγει εσωτερίκευση του οπτικού πεδίου, αποτελεί το κεντρικό θέμα για κάθε ανάλυση της προέλευσης μοναδικά ανθρώπινων μορφών συμπεριφοράς.

Για να αναπτύξουμε το πρώτο από αυτά τα δύο σημεία, πρέπει να αναρωτηθούμε: Τι είναι αυτό που διακρίνει πραγματικά τις ενέργειες του παιδιού που μιλάει από τις ενέργειες ενός πιθήκου κατά την επίλυση πρακτικών προβλημάτων;

Το πρώτο πράγμα που εντυπωσιάζει τον πειραματιστή είναι η ασύγκριτα μεγαλύτερη ελευθερία στις λειτουργίες των παιδιών, η μεγαλύτερη ανεξαρτησία τους από τη δομή της συγκεκριμένης, οπτικής κατάστασης. Το παιδί, με τη βοήθεια του λόγου, μπορεί να αγνοήσει την άμεση γραμμή μεταξύ ηθοποιού και στόχου. Αντίθετα, εμπλέκεται σε μια σειρά από προκαταρκτικές πράξεις, χρησιμοποιώντας αυτό που λέμε ως εργαλειακές ή έμμεσες μεθόδους.  

Δεύτερον, οι πρακτικές λειτουργίες ενός παιδιού που μπορεί να μιλήσει γίνονται πολύ λιγότερο παρορμητικές και αυθόρμητες από αυτές του πιθήκου. Το παιδί που χρησιμοποιεί τον λόγο χωρίζει τη δραστηριότητα σε δύο διαδοχικά μέρη. Σχεδιάζει πώς να λύσει το πρόβλημα μέσω της ομιλίας και στη συνέχεια πραγματοποιεί την προετοιμασμένη λύση μέσω φανερής δραστηριότητας.

Τέλος, με τη βοήθεια του λόγου τα παιδιά, σε αντίθεση με τους πιθήκους, αποκτούν την ικανότητα να είναι και υποκείμενα και αντικείμενα της δικής τους συμπεριφοράς.

Με βάση αυτά τα πειράματα, οι συνεργάτες μου και εγώ αναπτύξαμε την υπόθεση ότι ο εγωκεντρικός λόγος των παιδιών πρέπει να θεωρείται ως η μεταβατική μορφή μεταξύ του εξωτερικού και του εσωτερικού λόγου. Λειτουργικά, ο εγωκεντρικός λόγος είναι η βάση για τον εσωτερικό λόγο, ενώ στην εξωτερική του μορφή είναι ενσωματωμένος στον επικοινωνιακό λόγο. Όταν τα παιδιά στερούνται την ευκαιρία να ασχοληθούν με τον κοινωνικό λόγο, μεταπηδούν αμέσως στον εγωκεντρικό λόγο. Η ιστορία της διαδικασίας της εσωτερίκευσης του κοινωνικού λόγου είναι επίσης η ιστορία της κοινωνικοποίησης της πρακτικής διανόησης των παιδιών.

Η σχέση λόγου και πράξης είναι δυναμική στην πορεία της ανάπτυξης των παιδιών. Αρχικά, η ομιλία συνοδεύει τις πράξεις του παιδιού και δείχνει τα εμπόδια στην επίλυση προβλημάτων. Αργότερα, η ομιλία κινείται όλο και περισσότερο με μια τάση προώθησης της διαδικασίας, έτσι ώστε να προηγείται της δράσης, ως πρόδρομος ενός σχεδίου που έχει συλληφθεί αλλά δεν έχει υλοποιηθεί ακόμη στη συμπεριφορά.

Για να συνοψίσουμε όσα έχουν ειπωθεί μέχρι τώρα σε αυτό το τμήμα: Η ειδικά ανθρώπινη ικανότητα για τη γλώσσα επιτρέπει στα παιδιά να παρέχουν βοηθητικά εργαλεία για την επίλυση δύσκολων εργασιών, να ξεπερνούν την παρορμητική δράση, να σχεδιάζουν μια λύση σε ένα πρόβλημα πριν την εκτέλεσή του και να κυριαρχήσουν στη συμπεριφορά τους. Τα σημάδια και οι λέξεις χρησιμεύουν στα παιδιά πρώτα και κύρια ως μέσο κοινωνικής επαφής με τους άλλους ανθρώπους. Αυτή η πολύπλοκη ανθρώπινη δομή είναι προϊόν μιας αναπτυξιακής διαδικασίας βαθιά ριζωμένης στους δεσμούς μεταξύ ατομικής και κοινωνικής ιστορίας.

Κεφάλαιο 2.  Η ανάπτυξη της αντίληψης και της προσοχής

Η σύνδεση μεταξύ της χρήσης εργαλείου και της ομιλίας επηρεάζει πολλές ψυχολογικές λειτουργίες, ιδιαίτερα την αντίληψη, τις αισθητηριοκινητικές λειτουργίες και την προσοχή. Η πειραματική-αναπτυξιακή έρευνα δείχνει ότι οι συνδέσεις και οι σχέσεις μεταξύ των λειτουργιών αποτελούν συστήματα που αλλάζουν τόσο ριζικά στην πορεία της ανάπτυξης ενός παιδιού όσο και οι ίδιες οι μεμονωμένες λειτουργίες.

Ωστόσο, η αντίληψη ενός παιδιού, επειδή είναι ανθρώπινη, δεν αναπτύσσεται ως άμεση συνέχεια και περαιτέρω τελειοποίηση των μορφών αντίληψης των ζώων, ούτε καν εκείνων των ζώων που βρίσκονται πιο κοντά στην ανθρωπότητα. Σχετικά πειράματα μας οδήγησαν να ανακαλύψουμε ορισμένους βασικούς νόμους που χαρακτηρίζουν τις ανώτερες ανθρώπινες μορφές αντίληψης.

Το πρώτο σύνολο πειραμάτων αφορούσε αναπτυξιακά στάδια αντίληψης εικόνας στα παιδιά. Τόσο ο  Stern όσο και ο Binet διαπίστωσαν ότι ο τρόπος με τον οποίο τα μικρά παιδιά περιγράφουν τις εικόνες διαφέρει σε διαδοχικά αναπτυξιακά στάδια.  

Προτείναμε η περιγραφή να γίνει με παντομίμα. Το δίχρονο παιδί, που βρίσκεται ακόμη στο ξεχωριστό στάδιο ανάπτυξης του «αντικειμένου», αντιλήφθηκε τα δυναμικά χαρακτηριστικά της εικόνας και τα αναπαρήγαγε με ευκολία μέσα από την παντομίμα. Μια σειρά σχετικών παρατηρήσεων αποκάλυψε ότι η επισήμανση είναι η κύρια λειτουργία του λόγου που χρησιμοποιείται από τα μικρά παιδιά. Η επισήμανση δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να επιλέξει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, να το ξεχωρίσει από όλη την κατάσταση που αντιλαμβάνεται.

Ταυτόχρονα, όμως, το παιδί διανθίζει τις πρώτες του λέξεις με πολύ εκφραστικές χειρονομίες, που αντισταθμίζουν τις δυσκολίες του στην ουσιαστική επικοινωνία μέσω της γλώσσας. Μέσω των λέξεων τα παιδιά ξεχωρίζουν ξεχωριστά στοιχεία, ξεπερνώντας έτσι τη φυσική δομή του αισθητηριακού πεδίου και σχηματίζοντας νέα (τεχνητά εισαγόμενα και δυναμικά) δομικά κέντρα. Το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον κόσμο όχι μόνο μέσα από τα μάτια του αλλά και μέσα από την ομιλία του. Ως αποτέλεσμα, η αμεσότητα της «φυσικής» αντίληψης αντικαθίσταται από μια πολύπλοκη διαμεσολαβούμενη διαδικασία. Ως εκ τούτου, η ομιλία γίνεται ουσιαστικό μέρος της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

Αργότερα, οι πνευματικοί μηχανισμοί που σχετίζονται με τον λόγο αποκτούν νέα  λειτουργία. Η λεκτική αντίληψη στο παιδί δεν περιορίζεται πλέον στην επισήμανση. Σε  αυτό το επόμενο στάδιο ανάπτυξης, ο λόγος αποκτά μια συνθετική λειτουργία, η οποία  με τη σειρά της είναι καθοριστική για την επίτευξη πιο σύνθετων μορφών γνωστικής  αντίληψης.

Ο ρόλος της γλώσσας στην αντίληψη είναι εντυπωσιακός λόγω των αντίθετων τάσεων που εμπεριέχονται στη φύση της οπτικής αντίληψης και της γλώσσας. Από τη μια πλευρά, μέσω της οπτικής αντίληψης, τα ανεξάρτητα στοιχεία σε ένα οπτικό πεδίο γίνονται αντιληπτά ταυτόχρονα, ενώ, από την άλλη πλευρά, ο λόγος απαιτεί διαδοχική επεξεργασία. Κάθε στοιχείο επισημαίνεται ξεχωριστά και στη συνέχεια συνδέεται σε μια δομή πρότασης, καθιστώντας την ομιλία ουσιαστικά αναλυτική.

Η έρευνά μας έχει δείξει ότι ακόμη και σε πολύ πρώιμα στάδια ανάπτυξης, η γλώσσα και η αντίληψη συνδέονται.

Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης αντίληψης — που εμφανίζεται σε πολύ νεαρή ηλικία — είναι η αντίληψη των πραγματικών αντικειμένων.

Ζητήσαμε από παιδιά τεσσάρων και πέντε ετών να πατήσουν ένα από τα πέντε πλήκτρα σε ένα πληκτρολόγιο, καθώς αναγνώρισαν καθένα από μια σειρά ερεθισμάτων εικόνας που αντιστοιχούσαν σε κάθε πλήκτρο. Επειδή αυτή η εργασία υπερβαίνει τις δυνατότητες των παιδιών, προκαλεί σοβαρές δυσκολίες και εντατικότερες προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος. Ολόκληρη η διαδικασία επιλογής από το παιδί είναι εξωτερική και συγκεντρωμένη στην κινητική σφαίρα, επιτρέποντας έτσι στον πειραματιστή να παρατηρήσει τη φύση καθαυτή της ίδιας της διαδικασίας επιλογής στις κινήσεις του παιδιού. Το παιδί κάνει την επιλογή του ενώ εκτελεί όποιες κινήσεις απαιτεί η επιλογή.

Η δομή της απόφασης του παιδιού δεν μοιάζει καθόλου με τη διαδικασία του ενήλικα. Οι ενήλικες λαμβάνουν μια προκαταρκτική απόφαση εσωτερικά και στη συνέχεια πραγματοποιούν την επιλογή με τη μορφή μιας ενιαίας κίνησης που εκτελεί το σχέδιο. Η επιλογή του παιδιού μοιάζει με μια κάπως καθυστερημένη επιλογή ανάμεσα στις δικές του κινήσεις. Οι ταλαντώσεις στην αντίληψη αντανακλώνται άμεσα στη δομή της κίνησης.

Η κύρια διαφορά μεταξύ των διαδικασιών επιλογής στο παιδί και στον ενήλικα είναι ότι για το παιδί η σειρά των δοκιμαστικών κινήσεων συνιστά τη διαδικασία επιλογής. Το παιδί δεν επιλέγει το ερέθισμα (το απαραίτητο κλειδί) ως σημείο εκκίνησης για την επακόλουθη κίνηση, αλλά επιλέγει την κίνηση, χρησιμοποιώντας την οδηγία ως οδηγό για να ελέγξει τα αποτελέσματα. Έτσι, το παιδί επιλύει την επιλογή του όχι μέσω μιας άμεσης διαδικασίας οπτικής αντίληψης αλλά μέσω της κίνησης, διστάζοντας ανάμεσα σε δύο ερεθίσματα, πηγαίνοντας στα μισά του δρόμου και μετά επιστρέφοντας. Όταν το παιδί μεταφέρει την προσοχή του σε μια νέα τοποθεσία, δημιουργώντας έτσι μια νέα εστίαση στη δυναμική δομή της αντίληψης, το χέρι του κινείται υπάκουα προς αυτό το νέο κέντρο, σε συμφωνία με το μάτι. Εν ολίγοις, η κίνηση δεν είναι χωρισμένη από την αντίληψη: οι διαδικασίες συμπίπτουν σχεδόν ακριβώς.

Πρέπει να δοθεί προσοχή στην πρώτη θέση μεταξύ των βασικών λειτουργιών της ψυχολογικής δομής στην οποία βασίζεται η χρήση των εργαλείων. Οι μελετητές έχουν σημειώσει ότι η ικανότητα ή η ανικανότητα κάποιου να κατευθύνει την προσοχή είναι βασικός καθοριστικός παράγοντας της επιτυχίας ή της αποτυχίας οποιασδήποτε πρακτικής λειτουργίας.

Ωστόσο, η διαφορά μεταξύ της πρακτικής νοημοσύνης των παιδιών και των ζώων είναι ότι τα παιδιά είναι ικανά να ανασυνθέσουν την αντίληψή τους και έτσι να απελευθερωθούν από τη δεδομένη δομή του πεδίου. Με τη βοήθεια της ενδεικτικής λειτουργίας των λέξεων, το παιδί αρχίζει να κυριαρχεί την προσοχή του, δημιουργώντας νέα δομικά κέντρα στην αντιληπτή κατάσταση.

Έτσι, το πεδίο προσοχής του παιδιού αγκαλιάζει μια ολόκληρη σειρά δυνατοτήτων στα αντιληπτικά πεδία που σχηματίζουν διαδοχικές, δυναμικές δομές με την πάροδο του χρόνου. Η μετάβαση από την ταυτόχρονη δομή του οπτικού πεδίου στη διαδοχική δομή του δυναμικού πεδίου προσοχής επιτυγχάνεται μέσω της ανασυγκρότησης των επιμέρους δραστηριοτήτων που αποτελούν μέρος των απαιτούμενων λειτουργιών. Όταν συμβεί αυτό, μπορούμε να πούμε ότι το πεδίο της προσοχής έχει αποσπαστεί από το αντιληπτικό πεδίο και ξεδιπλώθηκε στο χρόνο, ως ένα συστατικό μιας δυναμικής σειράς ψυχολογικών δραστηριοτήτων.

Δημιουργημένο με τη βοήθεια του λόγου, το πεδίο χρόνου για δράση εκτείνεται τόσο προς τα εμπρός όσο και προς τα πίσω. Η μελλοντική δραστηριότητα που μπορεί να συμπεριληφθεί σε μια συνεχιζόμενη δραστηριότητα αντιπροσωπεύεται από σημάδια. Όπως και στην περίπτωση της μνήμης και της προσοχής, η συμπερίληψη σημείων στη χρονική αντίληψη δεν οδηγεί σε απλή χρονική επιμήκυνση της λειτουργίας. Αντίθετα, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός ενιαίου συστήματος που περιλαμβάνει αποτελεσματικά στοιχεία του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος. Αυτό το αναδυόμενο ψυχολογικό σύστημα στο παιδί περιλαμβάνει τώρα δύο νέες λειτουργίες: τις προθέσεις και τις συμβολικές αναπαραστάσεις της σκόπιμης δράσης.

Αυτή η αλλαγή στη δομή της συμπεριφοράς του παιδιού σχετίζεται με βασικές αλλαγές στις ανάγκες και τα κίνητρα του παιδιού. Όταν ο Lindner συνέκρινε τις μεθόδους με τις οποίες τα κωφά παιδιά έλυσαν εργασίες με τις μεθόδους που χρησιμοποιούσε ο πίθηκος του Köhler, παρατήρησε ότι τα κίνητρα που καθοδηγούσαν τον πίθηκο και αυτά που καθοδηγούσαν το παιδί να επιτύχει την κυριαρχία ενός στόχου δεν ήταν τα ίδια. Οι «ενστικτώδεις» παρορμήσεις που κυριαρχούν στο ζώο γίνονται δευτερεύουσες στο παιδί και η συμπερίληψή τους σε κάθε δεδομένη εργασία οδηγεί στην αναδιοργάνωση ολόκληρου του συναισθηματικού και εκούσιου συστήματος του παιδιού.

Στην ανάλυση της ψυχολογίας της σκόπιμης δραστηριότητας, δίνεται ένας σαφής ορισμός της εθελοντικής δραστηριότητας ως προϊόν της ιστορικής - πολιτιστικής ανάπτυξης της συμπεριφοράς και ως μοναδικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ψυχολογίας. Το γεγονός ότι ο άνθρωπος επιδεικνύει εξαιρετική ελευθερία σε σχέση ακόμη και με την πιο παράλογη πρόθεση είναι από μόνο του εκπληκτικό.

Κεφάλαιο 3. Κυριαρχία της Μνήμης και της Σκέψης

Οι συνεργάτες μου και εγώ αναλάβαμε μια ευρεία μελέτη μορφών δραστηριότητας χρήσης σημείων στα παιδιά σε όλες τις συγκεκριμένες εκδηλώσεις της (ζωγραφική εικόνων, γραφή, ανάγνωση, χρήση συστημάτων αριθμών και ούτω καθεξής). Εξετάσαμε επίσης, εάν άλλες πράξεις που δεν σχετίζονται με την πρακτική νόηση θα έδειχναν τους ίδιους νόμους ανάπτυξης με αυτή.

Αρκετά πειράματα που πραγματοποιήθηκαν από τους συναδέλφους μου και από εμένα αντιμετώπισαν αυτά τα προβλήματα και τώρα, με βάση τα δεδομένα που λάβαμε από αυτά, είμαστε σε θέση να περιγράψουμε σε σχηματική μορφή τους βασικούς νόμους που χαρακτηρίζουν τη δομή και ανάπτυξη των λειτουργιών της σηματοδοσίας του παιδιού. Αυτά θα παρουσιαστούν μέσα από μια συζήτηση για τη μνήμη, η οποία είναι εξαιρετικά κατάλληλη για τη μελέτη των αλλαγών που εισάγουν τα σημάδια στις βασικές ψυχολογικές λειτουργίες, επειδή αποκαλύπτει ξεκάθαρα την κοινωνική προέλευση των σημαδιών καθώς και τον κρίσιμο ρόλο τους στην ανάπτυξη του ατόμου.

Μια συγκριτική διερεύνηση της ανθρώπινης μνήμης αποκαλύπτει ότι, ακόμη και στα πρώτα στάδια της κοινωνικής ανάπτυξης, υπάρχουν δύο, κυρίως διαφορετικοί, τύποι μνήμης.

Ο ένας, που κυριαρχεί στη συμπεριφορά των αγράμματων λαών, χαρακτηρίζεται από την άμεση εντύπωση υλικών, από τη διατήρηση πραγματικών εμπειριών ως βάση των ιχνών μνήμης. Αυτήν την ονομάζουμε φυσική μνήμη. Αντίθετα, άλλοι τύποι μνήμης που ανήκουν σε εντελώς διαφορετική αναπτυξιακή γραμμή συνυπάρχουν με τη φυσική μνήμη.

Ακόμη και σχετικά απλές διαδικασίες παρατείνουν τη λειτουργία της μνήμης πέρα από τις βιολογικές διαστάσεις του ανθρώπινου νευρικού συστήματος και του επιτρέπουν να ενσωματώνει τεχνητά ή αυτοπαραγόμενα ερεθίσματα, τα οποία ονομάζουμε σημάδια.

Αυτή η συγχώνευση, μοναδική για τα ανθρώπινα όντα, σηματοδοτεί μια εντελώς νέα μορφή συμπεριφοράς. Η ουσιαστική διαφορά μεταξύ αυτού και των στοιχειωδών συναρτήσεων βρίσκεται στη δομή των σχέσεων ερεθίσματος-απόκρισης καθεμιάς. Το κεντρικό χαρακτηριστικό των στοιχειωδών λειτουργιών είναι ότι καθορίζονται πλήρως και άμεσα από τη διέγερση από το περιβάλλον. Για ανώτερες λειτουργίες, το κεντρικό χαρακτηριστικό είναι η αυτοπαραγόμενη διέγερση, δηλαδή η δημιουργία και χρήση τεχνητών ερεθισμάτων που γίνονται άμεσες αιτίες συμπεριφοράς.

Κάθε στοιχειώδης μορφή συμπεριφοράς προϋποθέτει μια άμεση αντίδραση στην εργασία που έχει τεθεί ενώπιον του οργανισμού (η οποία μπορεί να εκφραστεί με τον απλό τύπο S>R). [Stimulus-Response] Αλλά η δομή των πράξεων του σημείου απαιτεί μια ενδιάμεση σύνδεση μεταξύ του ερεθίσματος και της απόκρισης. Αυτός ο ενδιάμεσος σύνδεσμος είναι ένα ερέθισμα δεύτερης τάξης (σύμβολο) που εισάγεται στη λειτουργία όπου εκπληρώνει μια ειδική λειτουργία ' δημιουργεί μια νέα σχέση μεταξύ του S και του R. Ο όρος «drawn into» υποδηλώνει ότι ένα άτομο πρέπει να συμμετέχει ενεργά στη δημιουργία ενός τέτοιου δεσμού. Αυτό το σημάδι έχει επίσης το σημαντικό χαρακτηριστικό της  αντίστροφης δράσης (δηλαδή λειτουργεί στο άτομο, όχι στο περιβάλλον).

Σε αυτή τη νέα διαδικασία η άμεση ώθηση για αντίδραση αναστέλλεται και ενσωματώνεται ένα βοηθητικό ερέθισμα που διευκολύνει την ολοκλήρωση της λειτουργίας με έμμεσα μέσα.

Ο ενδιάμεσος κρίκος σε αυτόν τον τύπο δεν είναι απλώς μια μέθοδος βελτίωσης της προηγουμένως υπάρχουσας λειτουργίας, ούτε είναι απλώς ένας πρόσθετος κρίκος σε μια αλυσίδα S  > R.

Επειδή αυτό το βοηθητικό ερέθισμα έχει την ειδική λειτουργία της αντίστροφης δράσης, μεταφέρει την ψυχολογική λειτουργία σε ανώτερες και ποιοτικά νέες μορφές και επιτρέπει στους ανθρώπους, με τη βοήθεια εξωγενών ερεθισμάτων, να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους από έξω. Η χρήση σημείων οδηγεί τους ανθρώπους σε μια συγκεκριμένη δομή συμπεριφοράς που ξεφεύγει από τη βιολογική ανάπτυξη και δημιουργεί νέες μορφές μιας πολιτιστικά βασισμένης ψυχολογικής διαδικασίας.

Αν και οι έμμεσες πράξεις εμφανίζονται ως αποτέλεσμα μιας καθαρής λογικής, δεν επινοούνται ούτε ανακαλύπτονται από το παιδί με τη μορφή ξαφνικής ενόρασης ή αστραπιαίας εικασίας. Το παιδί δεν συμπεραίνει ξαφνικά και αμετάκλητα τη σχέση μεταξύ του σημείου και της μεθόδου χρήσης του. Ούτε αναπτύσσει διαισθητικά μια αφηρημένη στάση που προέρχεται, θα λέγαμε, από «τα βάθη του μυαλού του ίδιου του παιδιού» .

Η έρευνά μας, μας οδήγησε σε αρκετά διαφορετικά συμπεράσματα. Διαπιστώσαμε ότι οι λειτουργίες του σημείου εμφανίζονται ως αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης και παρατεταμένης διαδικασίας που υπόκειται σε όλους τους βασικούς νόμους της ψυχολογικής εξέλιξης. Αν συμπεριλάβουμε αυτή την ιστορία των ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών ως παράγοντα ψυχολογικής ανάπτυξης, πρέπει να φτάσουμε σε μια νέα έννοια της ίδιας της ανάπτυξης. Μέσα σε μια γενική διαδικασία ανάπτυξης, μπορούν να διακριθούν δύο ποιοτικά διαφορετικές γραμμές ανάπτυξης, που διαφέρουν ως προς την προέλευση αλλά η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από τη συνένωση αυτών των δύο γραμμών. Η ιστορία της ανάπτυξης των ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών είναι αδύνατη χωρίς τη μελέτη της προϊστορίας τους, των βιολογικών τους ριζών και της οργανικής τους διάθεσης. Οι αναπτυξιακές ρίζες δύο θεμελιωδών, πολιτισμικών μορφών συμπεριφοράς προκύπτουν κατά τη βρεφική ηλικία: η χρήση εργαλείων και ο ανθρώπινος λόγος. Αυτό και μόνο τοποθετεί τη βρεφική ηλικία στο κέντρο της προϊστορίας της πολιτιστικής ανάπτυξης.

Η δυνατότητα για πολύπλοκες λειτουργίες σημάτων είναι ενσωματωμένη στα πρώτα στάδια της ατομικής ανάπτυξης, διότι μεταξύ του αρχικού επιπέδου (στοιχειώδης συμπεριφορά) και των ανώτερων επιπέδων (διαμεσολαβούμενες μορφές συμπεριφοράς) συμβαίνουν πολλά μεταβατικά ψυχολογικά συστήματα, τα οποία βρίσκονται μεταξύ του βιολογικά δεδομένου και του πολιτισμικά επίκτητου.

Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα παιδιά συνέδεσαν τις φιγούρες με τα λεκτικά ερεθίσματα αλλάζοντας τη σημασία του σημείου αντί να χρησιμοποιήσουν τον μεσολαβητικό σύνδεσμο που προσέφερε ο πειραματιστής. Η εισαγωγή αυτών των ανούσιων μορφών ενθάρρυνε τα παιδιά να συμμετάσχουν σε ενεργή μνημονική δραστηριότητα αντί να βασίζονται σε ήδη σχηματισμένους δεσμούς, αλλά τα οδήγησε επίσης να αντιμετωπίζουν το σηματικό ερέθισμα ως την άμεση αναπαράσταση του αντικειμένου που πρέπει να θυμούνται. Όταν αυτό αποδείχθηκε αδύνατο, το παιδί αρνήθηκε να απομνημονεύσει.

Ένα παρόμοιο φαινόμενο είναι εμφανές στην αδημοσίευτη μελέτη του UC Yussevich με μικρά παιδιά. Τα βοηθητικά ερεθίσματα, που ήταν εικόνες που δεν είχαν άμεση σχέση με τη λέξη που παρουσιάστηκε, σπάνια χρησιμοποιήθηκαν ως σημάδια. Το παιδί κοίταξε την εικόνα και προσπάθησε να δει σε αυτήν το αντικείμενο που έπρεπε να θυμάται.

Και στα δύο παραδείγματα του Zankov και του Yussevich, το παιδί αναπαρήγαγε την απαιτούμενη λέξη μέσω μιας διαδικασίας άμεσης αναπαράστασης και όχι μέσω συμβολισμού.

Οι νόμοι που περιγράφουν το ρόλο των πράξεων σημαδιών σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης είναι τελείως διαφορετικοί από τους νόμους που περιγράφουν πώς το παιδί συνδέει μια λέξη με ένα πρόσημο σε πλήρως ανεπτυγμένες λειτουργίες ζωδίου. Τα παιδιά στα πειράματα που μόλις περιγράφηκαν απεικονίζουν ένα στάδιο ανάπτυξης μεταξύ της στοιχειώδους και της εντελώς οργανικής διαδικασίας από την οποία αργότερα θα αναπτυχθούν πλήρως διαμεσολαβημένες λειτουργίες.

Η εργασία του Leontiev σχετικά με την ανάπτυξη των πράξεων πρόσημου στη μνήμη παρέχει παραδείγματα που υποστηρίζουν τα θεωρητικά σημεία που συζητήθηκαν παραπάνω καθώς και τα μεταγενέστερα στάδια στην ανάπτυξη των πράξεων σήματος στη μνήμη. Έδωσε ένα σύνολο είκοσι λέξεων για ανάκληση σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών και επιπέδων νοητικής ικανότητας. Τα υλικά παρουσιάστηκαν με τρεις τρόπους. Πρώτον, οι λέξεις λέγονταν απλώς σε διαστήματα περίπου τριών δευτερολέπτων και είπαν στο παιδί να τις ανακαλέσει. Σε μια δεύτερη εργασία έδωσαν στο παιδί ένα σετ είκοσι εικόνων και είπαν να τις χρησιμοποιήσουν για να βοηθήσουν στην ανάκληση των λέξεων. Οι εικόνες δεν ήταν αντίγραφα των λέξεων αλλά συνδέονταν με αυτές. Στην τρίτη σειρά χρησιμοποιήθηκαν είκοσι εικόνες που δεν είχαν εμφανή σχέση με τις λέξεις που πρέπει να θυμόμαστε.

Όπως θα περιμέναμε, τα αποτελέσματα διέφεραν ανάλογα με την ομάδα των παιδιών και τη δυσκολία της εργασίας ανάκλησης. Τα φυσιολογικά παιδιά (ηλικίας δέκα έως δώδεκα ετών) ανακαλούσαν διπλάσιες λέξεις όταν οι εικόνες ήταν διαθέσιμες ως βοηθήματα μνήμης από ό,τι χωρίς αυτές. Κατάφεραν να χρησιμοποιήσουν εξίσου καλά και τις δύο σειρές εικόνων. Τα ελαφρά καθυστερημένα παιδιά της ίδιας ηλικίας ωφελήθηκαν ελάχιστα, έως καθόλου, από την παρουσία των εικόνων και για τα παιδιά με σοβαρή καθυστέρηση, τα βοηθητικά ερεθίσματα στην πραγματικότητα εμπόδιζαν με την παρέμβασή τους την απόδοση.

Η προσθήκη εικόνων ως βοηθημάτων μνήμης δεν διευκόλυνε την ανάκληση ενηλίκων καθώς στην περίπτωσή τους, η διαδικασία της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης είναι τόσο πλήρως ανεπτυγμένη που συμβαίνει ακόμη και χωρίς την παρουσία ειδικών εξωτερικών βοηθημάτων. Οι δραστηριότητες ανάμνησης δεν αλλάζουν απλώς καθώς το παιδί μεγαλώνει ' αλλάζει και ο ρόλος αυτών των δραστηριοτήτων στο σύστημα των ψυχολογικών λειτουργιών. 

Η μνήμη των μεγαλύτερων παιδιών δεν διαφέρει μόνο από τη μνήμη των μικρότερων παιδιών ' παίζει επίσης διαφορετικό ρόλο στη γνωστική δραστηριότητα του μεγαλύτερου παιδιού. Η μνήμη στην πρώιμη παιδική ηλικία είναι μια από τις κεντρικές ψυχολογικές λειτουργίες πάνω στις οποίες χτίζονται όλες οι άλλες λειτουργίες. Οι αναλύσεις μας υποδηλώνουν ότι η σκέψη στο πολύ μικρό παιδί καθορίζεται από πολλές απόψεις από τη μνήμη του και σίγουρα δεν είναι το ίδιο πράγμα με τη σκέψη του πιο ώριμου παιδιού. Για το πολύ μικρό παιδί, να σκέφτεται σημαίνει να θυμάται. Σε καμία περίπτωση μετά την πολύ πρώιμη παιδική ηλικία δεν βλέπουμε μια τόσο στενή σύνδεση μεταξύ αυτών των δύο ψυχολογικών λειτουργιών.

Με αυτόν τον τρόπο η εμπειρία του παιδιού και η «αδιαμεσολάβητη»  επιρροή της εμπειρίας του παιδιού τεκμηριώνονται στη μνήμη του και καθορίζουν άμεσα ολόκληρη τη δομή της σκέψης του μικρού παιδιού.

Όλα αυτά τα γεγονότα υποδηλώνουν ότι, από την άποψη της ψυχολογικής ανάπτυξης, η μνήμη και όχι η αφηρημένη σκέψη είναι το οριστικό χαρακτηριστικό των πρώιμων σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης. Για το μικρό παιδί, να σκέφτεται σημαίνει να ανακαλεί,  αλλά για τον έφηβο, το να ανακαλεί σημαίνει να σκέφτεται. Η μνήμη της εφηβείας είναι τόσο «λογικοποιημένη» που η ανάμνηση περιορίζεται στη δημιουργία και εύρεση λογικών σχέσεων. Στη μεταβατική ηλικία όλες οι ιδέες και οι έννοιες, όλες οι νοητικές δομές, παύουν να οργανώνονται σύμφωνα με τους τύπους της οικογένειας και οργανώνονται ως αφηρημένες έννοιες.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το να θυμάσαι ένα αντικείμενο όταν σκέφτεσαι σε έννοιες είναι εντελώς διαφορετικό έργο από το να σκέφτεσαι σε συμπλέγματα, αν και οι διαδικασίες είναι συμβατές μεταξύ τους. Επομένως, η ανάπτυξη της μνήμης των παιδιών πρέπει να μελετηθεί όχι μόνο σε σχέση με τις αλλαγές που συμβαίνουν μέσα στην ίδια τη μνήμη, αλλά και σε σχέση με τη σχέση μεταξύ της μνήμης και άλλων λειτουργιών.

Στη στοιχειώδη μορφή κάτι θυμάται ' στην ανώτερη μορφή οι άνθρωποι θυμούνται κάτι. Στην πρώτη περίπτωση δημιουργείται ένας προσωρινός σύνδεσμος λόγω της ταυτόχρονης εμφάνισης δύο ερεθισμάτων που επηρεάζουν τον οργανισμό ' στη δεύτερη περίπτωση οι άνθρωποι δημιουργούν προσωπικά μια προσωρινή σύνδεση μέσω ενός τεχνητού συνδυασμού του  ερεθίσματος.

Η ίδια η ουσία της ανθρώπινης μνήμης συνίσταται στο γεγονός ότι τα ανθρώπινα όντα θυμούνται ενεργά με τη βοήθεια σημείων. Μπορεί να λεχθεί ότι το βασικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά είναι ότι οι άνθρωποι επηρεάζουν προσωπικά τις σχέσεις τους με το περιβάλλον και μέσω αυτού του περιβάλλοντος αλλάζουν προσωπικά τη συμπεριφορά τους, υποτάσσοντάς την στον έλεγχό τους. Έχει παρατηρηθεί ότι η ίδια η ουσία του πολιτισμού συνίσταται στη σκόπιμη κατασκευή μνημείων για να μην ξεχνάμε. Και στα δύο, τον κόμπο και το μνημείο έχουμε εκδηλώσεις από τις πιο θεμελιώδεις και το χαρακτηριστικό γνώρισμα που διακρίνει τη μνήμη του ανθρώπου από το ζώο.

Κεφάλαιο 4. Εσωτερίκευση Ανώτερων Ψυχολογικών Λειτουργιών  

Ο Pavlov χρησιμοποιεί το παράδειγμα μιας τηλεφωνικής κλήσης όταν συγκρίνει τις αρχές που ρυθμίζουν τα αντανακλαστικά χωρίς όρους και υπό όρους,. Μια δυνατότητα είναι η κλήση να συνδέει δύο σημεία απευθείας μέσω ειδικής γραμμής ' αυτό αντιστοιχεί σε ένα αντανακλαστικό χωρίς όρους [ανεξάρτητο αντανακλαστικό].

Η άλλη δυνατότητα είναι η τηλεφωνική κλήση να μεταδίδεται μέσω ειδικού, κεντρικού σταθμού με τη βοήθεια προσωρινών μεταβλητών συνδέσεων ' αυτό αντιστοιχεί σε ένα εξαρτημένο αντανακλαστικό. Ο εγκεφαλικός φλοιός παίζει το ρόλο ενός τέτοιου κεντρικού σταθμού. Αν θέλουμε να κατανοήσουμε τα βασικά αυτού που αποτελεί τη βάση της δημιουργίας σημείων, είμαστε αναγκασμένοι να λάβουμε υπόψη όχι μόνο τη λειτουργία του τηλεφωνικού μηχανισμού αλλά και του χειριστή που συνέδεσε τη γραμμή.

Η εφεύρεση και η χρήση σημαδιών ως βοηθητικών μέσων για την επίλυση ενός δεδομένου ψυχολογικού προβλήματος είναι ανάλογη με την εφεύρεση και τη χρήση εργαλείων από μια ψυχολογική άποψη. Επιπλέον, εκτός από το παρόμοιο και κοινό χαρακτηριστικό που μοιράζονται τα δύο είδη δραστηριότητας, βλέπουμε πολύ ουσιαστικές διαφορές.

Από την άλλη έχουν γίνει πολλές προσπάθειες να εξισώσουν το σημάδι με το εργαλείο. Αυτή είναι η θέση που υιοθέτησε ο Dewey, ένας από τους εκπροσώπους του πραγματισμού. Ορίζει τη γλώσσα ως εργαλείο εργαλείων, μεταφέροντας τον ορισμό του Αριστοτέλη για το ανθρώπινο χέρι στον λόγο.

Θέλω να είναι σαφές ότι η αναλογία μεταξύ σημείου και εργαλείου που προτείνω είναι διαφορετική από οποιαδήποτε από τις προσεγγίσεις που μόλις συζητήθηκαν. Το καθήκον του ερευνητή είναι να αποκαλύψει την πραγματική σχέση, όχι την μεταφορική, που υπάρχει μεταξύ της συμπεριφοράς και των βοηθητικών της μέσων. Πρέπει να αντιλαμβανόμαστε τη σκέψη ή τη μνήμη ως ανάλογη με την εξωτερική δραστηριότητα;

Η εργασία… της φύσης κυριαρχίας, και η γλώσσα ως μέσο κοινωνικής συναναστροφής διαλύεται στη γενική έννοια των τεχνουργημάτων ή των τεχνητών προσαρμογών.

Έχουμε υιοθετήσει τρεις προϋποθέσεις ως αφετηρία στις εμπειρικές μελέτες μας για το πώς η χρήση εργαλείων και σημαδιών συνδέονται αμοιβαία και ωστόσο χωρίζονται στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού. Η πρώτη αφορά την αναλογία και τα κοινά σημεία των δύο τύπων δραστηριότητας, η δεύτερη διευκρινίζει τις βασικές διαφορές τους και η τρίτη επιχειρεί να καταδείξει τον πραγματικό ψυχολογικό δεσμό που υπάρχει μεταξύ του ενός και του άλλου ή τουλάχιστον να υπαινιχθεί την ύπαρξή του.

Όπως έχουμε ήδη σημειώσει, η βασική αναλογία μεταξύ πρόσημου και εργαλείου βασίζεται στη μεσολαβητική λειτουργία που χαρακτηρίζει καθένα από αυτά. Επομένως, από ψυχολογική άποψη, μπορούν να ενταχθούν στην ίδια κατηγορία.

Μπορεί να ονομαστεί μια σειρά από  άλλες διαμεσολαβούμενες δραστηριότητες καθώς η δραστηριότητα δεν περιορίζεται  στη χρήση εργαλείων ή πινακίδων.

Πρώτα, στο λογικό επίπεδο της σχέσης μεταξύ των δύο εννοιών, το σχήμα μας, αντιπροσωπεύει τα δύο μέσα προσαρμογής ως αποκλίνουσες γραμμές της διαμεσολαβού-μενης δραστηριότητας.

Το δεύτερο σημείο μας, είναι οι διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους προσανατολίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά. Η λειτουργία του εργαλείου είναι να χρησιμεύει ως αγωγός της ανθρώπινης επιρροής στο αντικείμενο δραστηριότητας ' έχει εξωτερικό προσανατολισμό. Το σημείο, από την άλλη, είναι ένα μέσο εσωτερικής δραστηριότητας που στοχεύει στην κυριαρχία του εαυτού ' έχει εσωτερικό προσανατολισμό.

Τέλος, το τρίτο σημείο αφορά τον πραγματικό δεσμό μεταξύ αυτών των δραστηριοτήτων και, δηλαδή, τον πραγματικό δεσμό ανάπτυξής τους. Η κυριαρχία της φύσης και η κυριαρχία της συμπεριφοράς συνδέονται αμοιβαία, όπως η αλλοίωση της φύσης από τον άνθρωπο αλλάζει τη φύση του ίδιου του ανθρώπου.

Η χρήση τεχνητών μέσων, όπως η χρήση εργαλείων διευρύνει απεριόριστα το φάσμα των δραστηριοτήτων εντός των οποίων μπορούν να λειτουργήσουν οι νέες ψυχολογικές λειτουργίες. Ο συνδυασμός εργαλείου και σημείου μπορεί να οδηγήσει σε ανώτερη ψυχολογική λειτουργία την ψυχολογική δραστηριότητα.

Η ανάπτυξη, όπως συμβαίνει συχνά, προχωρά εδώ όχι σε κύκλο αλλά σε μια σπείρα, περνώντας από το ίδιο σημείο σε κάθε νέα επανάσταση ενώ προχωρά σε ένα υψηλότερο επίπεδο.

Ονομάζουμε την εσωτερική ανακατασκευή μιας εξωτερικής  λειτουργίας  εσωτερίκευση.  Η διαδικασία της εσωτερίκευσης αποτελείται         από μια σειρά μετασχηματισμών:

(α) Μια λειτουργία που αρχικά αντιπροσωπεύει μια εξωτερική δραστηριότητα ανακατασκευάζεται και αρχίζει να εμφανίζεται εσωτερικά από την ανάπτυξη πρακτικής νοημοσύνης, εκούσιας προσοχής και μνήμης.

(β) Μια διαπροσωπική διαδικασία μετατρέπεται σε ενδοπροσωπική. Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: πρώτα, σε κοινωνικό επίπεδο και αργότερα, σε ατομικό επίπεδο. πρώτα, μεταξύ των ανθρώπων (διαψυχολογικά), και μετά μέσα στο παιδί (ενδοψυχολογικά).

(γ) Η μετατροπή μιας διαπροσωπικής διαδικασίας σε ενδοπροσωπική είναι το αποτέλεσμα μιας μακράς σειράς αναπτυξιακών γεγονότων. Η διαδικασία που μετασχηματίζεται συνεχίζει να υπάρχει και να αλλάζει ως εξωτερική μορφή δραστηριότητας για μεγάλο χρονικό διάστημα πριν στραφεί οριστικά προς τα μέσα, ως εσωτερικός λόγος.

Η εσωτερίκευση των πολιτισμικών μορφών συμπεριφοράς περιλαμβάνει την ανασυγκρότηση της ψυχολογικής δραστηριότητας με βάση τις επεμβάσεις σημαδιών. Πτυχές του εξωτερικού ή επικοινωνιακού καθώς και του εγωκεντρικού λόγου στρέφονται «εσωτερικά» για να γίνουν η βάση του εσωτερικού λόγου.

Η εσωτερίκευση των πολιτισμικών μορφών συμπεριφοράς που είναι κοινωνικά ριζωμένες και ιστορικά αναπτυγμένες είναι το χαρακτηριστικό γνώρισμα της ανθρώπινης ψυχολογίας, που τη διακρίνει από την ψυχολογία των ζώων.

Κεφάλαιο 5. Προβλήματα Μεθόδου

Η νέα προσέγγιση και η κριτική μας στις τρέχουσες απόψεις σχετικά με την ουσιαστική φύση και την ανάπτυξη των ψυχολογικών διαδικασιών πρέπει αναπόφευκτα να οδηγήσει σε επανεξέταση των μεθόδων έρευνας. Παρά τη μεγάλη ποικιλομορφία στις διαδικαστικές λεπτομέρειες, σχεδόν όλα τα ψυχολογικά πειράματα βασίζονται σε αυτό που θα ονομάσουμε πλαίσιο ερεθίσματος-απόκρισης . Με αυτό εννοούμε ότι ανεξάρτητα από το ποια ψυχολογική διαδικασία είναι υπό συζήτηση, ο ψυχολόγος επιδιώκει να αντιμετωπίσει το υποκείμενο με κάποιο είδος ερεθιστικής κατάστασης που έχει σχεδιαστεί για να τον επηρεάσει με συγκεκριμένο τρόπο και στη συνέχεια ο ψυχολόγος εξετάζει και αναλύει την απάντηση που προκαλείται από αυτή η διεγερτική κατάσταση.

Τρεις αρχές αποτελούν τη βάση της προσέγγισής μας στην ανάλυση ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών.

Η πρώτη αρχή μας οδηγεί στη διάκριση μεταξύ της ανάλυσης ενός αντικειμένου και μιας διαδικασίας. Η ανάπτυξη της σκέψης ή η εκούσια συμπεριφορά, ως ψυχολογική διαδικασία, που υφίσταται αλλαγές ακριβώς μπροστά στα μάτια κάποιου και μπορεί να περιοριστεί μόνο σε λίγα δευτερόλεπτα, ή ακόμα και σε κλάσματα δευτερολέπτων (όπως συμβαίνει στην κανονική αντίληψη). Μπορεί επίσης (όπως στην περίπτωση πολύπλοκων νοητικών διεργασιών) να διαρκέσει πολλές ημέρες και ακόμη και εβδομάδες. Χρησιμοποιώντας μια τέτοια προσέγγιση, μπορεί κανείς, υπό εργαστηριακές συνθήκες, αυτό να το προκαλέσει ανάπτυξη. Αυτή η προσέγγιση είναι εξίσου κατάλληλη για τον βασικό στόχο της δυναμικής ανάλυσης.

Η δεύτερη αρχή μας οδηγεί στη συνειρμιστική και ενδοσκοπική ψυχολογία όπου η ανάλυση είναι ουσιαστικά περιγραφή και όχι εξήγηση όπως την καταλαβαίνουμε. Η απλή περιγραφή δεν αποκαλύπτει τις πραγματικές αιτιώδεις-δυναμικές σχέσεις που αποτελούν τη βάση των φαινομένων.Στην πραγματικότητα, η ψυχολογία μας διδάσκει ότι αν και οι δύο τύποι δραστηριότητας μπορούν να έχουν την ίδια εξωτερική εκδήλωση, είτε στην προέλευση είτε στην ουσία, η φύση τους μπορεί να διαφέρει πολύ βαθιά. Σε τέτοιες περιπτώσεις απαιτούνται ειδικά μέσα επιστημονικής ανάλυσης και υπό αυτή την έννοια, η πραγματική επιστημονική ανάλυση διαφέρει ριζικά από την υποκειμενική, ενδοσκοπική ανάλυση, η οποία περιορίζεται στην καθαρή περιγραφή. Το είδος της αντικειμενικής ανάλυσης που υποστηρίζουμε επιδιώκει να αποκαλύψει την ουσία παρά τα αντιληπτά χαρακτηριστικά των ψυχολογικών φαινομένων.  

Η τρίτη αρχή στην οποία βασίζεται η αναλυτική μας προσέγγιση βασίζεται στο γεγονός ότι στην ψυχολογία συναντάμε συχνά διαδικασίες που έχουν ήδη πεθάνει, δηλαδή διαδικασίες που έχουν περάσει από ένα πολύ μακρύ στάδιο ιστορικής εξέλιξης και έχουν απολιθωθεί. Πρόκειται για το λεγόμενο πρόβλημα της «απολιθωμένης συμπεριφοράς».  

Αυτές οι απολιθωμένες μορφές συμπεριφοράς βρίσκονται πιο εύκολα στις λεγόμενες αυτοματοποιημένες ή μηχανοποιημένες ψυχολογικές διεργασίες, οι οποίες, λόγω της αρχαίας προέλευσής τους, επαναλαμβάνονται τώρα για εκατομμυριοστή φορά, έχουν γίνει μηχανοποιημένες και η εξωτερική τους εμφάνιση δεν μας λέει τίποτα για την εσωτερική τους φύση.

Συνοπτικά, λοιπόν, ο στόχος της ψυχολογικής ανάλυσης και οι βασικοί της παράγοντες είναι οι εξής: (1) ανάλυση διαδικασίας σε αντίθεση με την ανάλυση αντικειμένων. (2) ανάλυση που αποκαλύπτει πραγματικές, αιτιακές ή δυναμικές σχέσεις σε αντίθεση με την απαρίθμηση των εξωτερικών χαρακτηριστικών μιας διεργασίας, δηλαδή επεξηγηματική, όχι περιγραφική, ανάλυση και (3) αναπτυξιακή ανάλυση που επιστρέφει στην πηγή και αναδομεί όλα τα σημεία στην ανάπτυξη μιας δεδομένης δομής.

Το αποτέλεσμα της ανάπτυξης δεν θα είναι ούτε μια καθαρά ψυχολογική δομή όπως η περιγραφική ψυχολογία θεωρεί ότι είναι το αποτέλεσμα, ούτε ένα απλό άθροισμα στοιχειωδών διαδικασιών όπως η συνειρμιστική ψυχολογία το είδε, αλλά μια ποιοτικά νέα μορφή που εμφανίζεται στη διαδικασία ανάπτυξης.

Προκειμένου να επεξηγηθούν οι αντικρουόμενες προσεγγίσεις στην ψυχολογική ανάλυση,  θα συζητήσω διαφορετικές αναλύσεις μιας εργασίας, στο πλαίσιο της λεγόμενης ψυχολογίας της σύνθετης επιλογής. Σε αυτές τις αναλύσεις οι σύνθετες και οι απλές αποκρίσεις διακρίνονται κυρίως από την ποσοτική πολυπλοκότητα των ερεθισμάτων: μια απλή αντίδραση λέγεται ότι συμβαίνει όταν παρουσιάζεται ένα μεμονωμένο ερέθισμα και η πολυπλοκότητα της απόκρισης λέγεται ότι αυξάνεται με την αύξηση του αριθμού των ερεθισμάτων.

Αν παρουσιάσουμε ένα μόνο ερέθισμα, μπορούμε να γράψουμε μια εξίσωση στην οποία η αντίδραση είναι ισοδύναμη με μια απλή αισθητηριακή αναγνώριση: Rt = Rs όπου Rt είναι ο χρόνος απόκρισης για τη συνολική, μιγαδική αντίδραση και Rs είναι ο χρόνος απόκρισης για μια μεμονωμένη αντίδραση αναγνώρισης.

Εάν παρουσιάσουμε δύο ή περισσότερα ερεθίσματα, από τα οποία το υποκείμενο πρέπει να επιλέξει ένα, αυτή η εξίσωση γίνεται: Rt = Rs + D, όπου D είναι ο χρόνος που απαιτείται για να γίνει διάκριση μεταξύ του ερεθίσματος στόχου και του υπολοίπου.

Εάν περιπλέκουμε την εργασία απαιτώντας από το υποκείμενο να επιλέξει διαφορετικό πλήκτρο απόκρισης για κάθε ερέθισμα, λαμβάνουμε τον κλασικό τύπο αντίδρασης επιλογής: Rt = Rs +D + C, όπου C είναι ο χρόνος που απαιτείται για να επιλέξετε τη σωστή κίνηση, για παράδειγμα, να πατήσετε το πλήκτρο που αντιστοιχεί στο ερέθισμα που παρουσιάζεται.

Η έρευνα για πολύπλοκες αντιδράσεις δείχνει επίσης την εξάρτηση της ψυχολογίας από την ανάλυση των διαδικασιών μόνο αφού απολιθωθούν.

Προφανώς, οι πρώιμες συνεδρίες κατά τις οποίες σχηματίζεται μια αντίδραση είναι ζωτικής σημασίας, επειδή μόνο τα δεδομένα αυτής της περιόδου θα αποκαλύψουν την πραγματική προέλευση της αντίδρασης, τα στάδιά της και τους δεσμούς της με άλλες διαδικασίες.

Ας εντοπίσουμε τα στάδια στα οποία κινείται η αντίδραση επιλογής, πρώτα σε πειράματα με ενήλικες και μετά με παιδιά.

Μεταξύ των μικρών παιδιών, προέκυψε μια διαφορετική εικόνα. Αρχικά παρουσιάσαμε το πρόβλημα όπως κάναμε με τους ενήλικες, ζητώντας από το παιδί να κάνει μια σειρά από διαφορετικές απαντήσεις σε διαφορετικά ερεθίσματα. Σε αντίθεση με τους ενήλικες, τα παιδιά ηλικίας έξι έως οκτώ ετών συχνά ξεκινούσαν αμέσως την εργασία αφού άκουγαν τις οδηγίες και προσπαθούσαν να τις ακολουθήσουν χωρίς τον παραμικρό δισταγμό. Μόλις ξεκίνησε το πείραμα, τα περισσότερα παιδιά βρέθηκαν σε μεγάλες δυσκολίες. Εάν ένα παιδί ανακαλούσε μία ή δύο από τις απαιτούμενες σχέσεις και ανταποκρινόταν σωστά σε αυτά τα ερεθίσματα, θα ρωτούσε αφελώς για τα υπόλοιπα ερεθίσματα, αντιμετωπίζοντας το καθένα χωριστά το ένα από το άλλο. Αυτή η συμπεριφορά έρχεται σε αντίθεση με εκείνη των ενηλίκων που γενικά απέτυχαν να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τα μεμονωμένα ερεθίσματα μέχρι να κατακτηθούν όλες οι απαραίτητες σχέσεις. Θεωρούμε αυτή τη συμπεριφορά των παιδιών ως απόδειξη ότι βρίσκονται στο στάδιο της ανταπόκρισης στην εργασία με φυσικό ή πρωτόγονο τρόπο, επειδή βασίζονται σε αδιαμεσολάβητη μνήμη για τα στοιχεία της εργασίας. Το γεγονός ότι τα παιδιά θα δέχονταν χωρίς δισταγμό την πρόκληση της δημιουργίας μιας σύνθετης απάντησης επιλογής σε έως και δέκα ερεθίσματα υποδηλώνει ότι δεν γνωρίζουν ακόμη τις ικανότητες και τους περιορισμούς τους. Λειτουργούν με σύνθετες εργασίες με τον ίδιο τρόπο που λειτουργούν με απλές.

Η συμπεριφορά του παιδιού διαφέρει επίσης από τη συμπεριφορά του ενήλικα όταν εισάγουμε βοηθητικά ερεθίσματα, αν και μπορούμε να διακρίνουμε τις απαρχές της αναδιάρθρωσης που χαρακτηρίζουν τον ενήλικο.

Αρχικά, εισάγουμε βοηθητικά ερεθίσματα που έχουν σαφή σχέση με τα πρωτεύοντα ερεθίσματα με τα οποία ξεκινήσαμε.

Στο πρώτο στάδιο της ανταπόκρισης σε αυθαίρετα σχετικά ερεθίσματα, το παιδί έχει ανεπαρκή εμπειρία, αλλά κατά τη διάρκεια του πειράματος, αποκτά εμπειρία αρκετή για την αναδιάρθρωση της συμπεριφοράς του.

Στο επόμενο στάδιο, εάν τα σημάδια παρουσιαστούν με πρωτεύοντα και βοηθητικά ερεθίσματα σε μια διάταξη που φαίνεται τυχαία, το παιδί θα ζητήσει να βάλει τα σημάδια σε μια ειδική σειρά ' δηλαδή, το παιδί δείχνει να ξέρει ότι ορισμένα σημάδια θα βοηθήσουν στην επίτευξη ορισμένων δράσεων ' έτσι, αρχίζει να απομνημονεύει με τη χρήση σημαδιών.

Μετά από αρκετή εξάσκηση στο πείραμα επιλογής, ο χρόνος αντίδρασης αρχίζει να μειώνεται όλο  και περισσότερο, από 500 χιλιοστά του δευτερολέπτου ή περισσότερο, που ήταν, σε μόλις 200 χιλιοστά του δευτερολέπτου. Σταδιακά, η απόκριση στα εξωτερικά βοηθητικά ερεθίσματα αντικαθίσταται από μια απόκριση σε εσωτερικά παραγόμενα ερεθίσματα. Με την κορύφωση της εσωτερικής λειτουργίας, το παιδί αντιλαμβάνεται την ίδια τη δομή της διαδικασίας και μαθαίνει να κατανοεί τους νόμους σύμφωνα με τους οποίους πρέπει να χρησιμοποιούνται εξωτερικά σημάδια.

Προσπάθησα να δείξω ότι η πορεία της ανάπτυξης του παιδιού χαρακτηρίζεται από μια ριζική αλλαγή στην ίδια τη δομή της συμπεριφοράς. Σε κάθε νέο στάδιο το παιδί αλλάζει όχι μόνο την ανταπόκρισή του, αλλά πραγματοποιεί αυτή την απόκριση με νέους τρόπους, βασιζόμενο σε νέα «όργανα» συμπεριφοράς και αντικαθιστώντας μια ψυχολογική λειτουργία από μια άλλη.

Πιστεύουμε ότι η ανάπτυξη του παιδιού είναι μια σύνθετη διαδικασία διαλόγου που χαρακτηρίζεται από περιοδικότητα, ανομοιομορφία στην ανάπτυξη διαφορετικών λειτουργιών, μεταμόρφωση ή ποιοτική μετατροπή μιας μορφής σε άλλη, διαπλοκή εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων και προσαρμοστικές διαδικασίες που ξεπερνούν τα εμπόδια που αντιμετωπίζει το παιδί.

Για τον αφελή νου, η επανάσταση και η εξέλιξη φαίνονται ασύμβατες και η ιστορική εξέλιξη συνεχίζεται μόνο εφόσον ακολουθεί μια ευθεία γραμμή. Όπου συμβαίνουν ανατροπές, όπου ο ιστορικός ιστός διαρρηγνύεται, το αφελές μυαλό βλέπει μόνο καταστροφή, κενά και ασυνέχεια. Η ιστορία μοιάζει να σταματάει νεκρή, μέχρι να πάρει και πάλι τον άμεσο, γραμμικό δρόμο της ανάπτυξης. Η επιστημονική σκέψη, αντίθετα, βλέπει την επανάσταση και την εξέλιξη ως δύο μορφές ανάπτυξης που συνδέονται αμοιβαία και αμοιβαία προϋποθέτουν η μία την άλλη. Τα άλματα στην ανάπτυξη του παιδιού δεν θεωρούνται από το επιστημονικό μυαλό ως τίποτα περισσότερο από μια στιγμή στη γενική γραμμή ανάπτυξης. 

Όπως έχω τονίσει επανειλημμένα, ένας ουσιαστικός μηχανισμός των αναπλαστικών διεργασιών που λαμβάνουν χώρα κατά την ανάπτυξη του παιδιού είναι η δημιουργία και η χρήση μιας σειράς τεχνητών ερεθισμάτων. Αυτά παίζουν έναν βοηθητικό ρόλο που επιτρέπει στα ανθρώπινα όντα να κυριαρχήσουν στη συμπεριφορά τους, αρχικά με εξωτερικά μέσα και αργότερα με πιο περίπλοκες εσωτερικές λειτουργίες. Η προσέγγισή μας στη μελέτη της γνωστικής λειτουργίας δεν απαιτεί από τον πειραματιστή να εφοδιάσει τα υποκείμενα με έτοιμα, εξωτερικά ή τεχνητά μέσα, προκειμένου να μπορέσουν να ολοκληρώσουν με επιτυχία τη δεδομένη εργασία, αλλά να περιμένει μέχρι να εφαρμόσουν αυθόρμητα κάποια νέα βοηθητική μέθοδο ή σύμβολο που στη συνέχεια ενσωματώνουν στις λειτουργίες τους.

Ο συγκεκριμένος τομέας στον οποίο εφαρμόζουμε αυτήν την προσέγγιση δεν είναι σημαντικός. Αυτό που είναι κρίσιμο είναι ότι σε όλες αυτές τις περιπτώσεις πρέπει να τηρούμε μια αρχή. Μελετάμε όχι μόνο το τελικό αποτέλεσμα της επέμβασης, αλλά τη συγκεκριμένη ψυχολογική δομή της. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, η ψυχολογική δομή της ανάπτυξης εμφανίζεται με πολύ μεγαλύτερο πλούτο και ποικιλία από ότι στην κλασική μέθοδο του απλού πειράματος ερεθίσματος-απόκρισης, καθώς στόχος μας είναι να ανακαλύψουμε τα μέσα και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν τα υποκείμενα για να οργανώσουν τη δική τους συμπεριφορά.

Η προσέγγισή μας στη μελέτη αυτών των διεργασιών είναι να χρησιμοποιήσουμε αυτό που ονομάζουμε λειτουργική μέθοδο διπλής διέγερσης. Η εργασία που αντιμετωπίζει το παιδί στο πειραματικό πλαίσιο είναι, κατά κανόνα, πέρα από τις σημερινές δυνατότητές του και δεν μπορεί να επιλυθεί με τις υπάρχουσες δεξιότητες.

Σε τέτοιες περιπτώσεις ένα ουδέτερο αντικείμενο - ερέθισμα τοποθετείται κοντά στο παιδί και παρασύρεται στην κατάσταση και αναλαμβάνει τη λειτουργία ενός σημείου, με αποτέλεσμα το παιδί να ενσωματώνει ενεργά αυτά τα ουδέτερα αντικείμενα - μια δεύτερη σειρά ερεθισμάτων που έχουν ειδική λειτουργία - στο έργο της επίλυσης προβλημάτων. Έτσι, όταν προκύπτουν δυσκολίες, τα ουδέτερα ερεθίσματα αναλαμβάνουν τη λειτουργία ενός σημαδιού και από εκείνο το σημείο και μετά η δομή της επέμβασης προσλαμβάνει έναν ουσιαστικά διαφορετικό χαρακτήρα. 

Με τη μέθοδο της διπλής διέγερσης οι άνθρωποι δημιουργούν προσωρινούς δεσμούς και δίνουν σημασία σε προηγουμένως ουδέτερα ερεθίσματα στο πλαίσιο των προσπαθειών της επίλυσης προβλημάτων τους. Θεωρούμε τη μέθοδό μας ως σημαντική γιατί βοηθά στην αντικειμενοποίηση των εσωτερικών ψυχολογικών διεργασιών.

 

[Μέρος Β΄]. Εκπαιδευτικές επιπτώσεις 

Κεφάλαιο 6. Αλληλεπίδραση Μάθησης και Ανάπτυξης

Τα προβλήματα της διδασκαλίας που συναντώνται στην ψυχολογική ανάλυση παιδιών σχολικής ηλικίας δεν μπορούν να επιλυθούν σωστά ή ακόμη και να διατυπωθούν χωρίς να αντιμετωπιστεί η σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης.

Όλες οι τρέχουσες αντιλήψεις για τη σχέση μεταξύ ανάπτυξης και μάθησης στα παιδιά μπορούν να περιοριστούν σε τρεις κύριες θεωρητικές θέσεις.

Η πρώτη επικεντρώνεται στην υπόθεση ότι οι διαδικασίες ανάπτυξης του παιδιού είναι ανεξάρτητες από τη μάθηση.

Η δεύτερη σημαντική θεωρητική θέση είναι ότι η μάθηση είναι ανάπτυξη, δηλαδή, η μάθηση και η ανάπτυξη συμβαίνουν ταυτόχρονα και συμπίπτουν σε όλα τα σημεία με τον ίδιο τρόπο που ταυτίζονται δύο πανομοιότυπα γεωμετρικά σχήματα. Μια τέτοια θεωρία βασίζεται στην παλιά έννοια του αντανακλαστικού. Αυτή η ιδέα αναπτύχθηκε από τον James που υποστήριξε ότι: «η εκπαίδευση είναι οργάνωση επίκτητων συνηθειών συμπεριφοράς και τάσεων συμπεριφοράς».

Η τρίτη θεωρητική θέση σχετικά με τη σχέση μάθησης και ανάπτυξης επιχειρεί να ξεπεράσει τα άκρα των άλλων δύο, απλώς συνδυάζοντάς τα ' δηλαδή, θεωρεί ότι από τη μία πλευρά είναι η ωρίμανση, η οποία εξαρτάται άμεσα από την ανάπτυξη του νευρικού συστήματος και από την άλλη πλευρά είναι η μάθηση, η οποία είναι επίσης μια αναπτυξιακή, επεξεργαστική διαδικασία.

 

    Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης: Μια Νέα Προσέγγιση

Αν και απορρίπτουμε και τις τρεις προηγούμενες θεωρητικές θέσεις, η ανάλυσή τους μας  οδηγεί σε μια πιο επαρκή άποψη της σχέσης μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης.

Το ερώτημα που πρέπει να απαντηθεί σε αυτό το πρόβλημα δεν είναι απλό, αλλά  αποτελείται από δύο ξεχωριστά ζητήματα που είναι: πρώτον, η γενική σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης και δεύτερον, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης όταν τα παιδιά φτάνουν σε σχολική ηλικία.

Το ότι η μάθηση των παιδιών ξεκινά πολύ πριν πάνε στο σχολείο είναι η αφετηρία αυτής της συζήτησης. Κάθε μάθηση που συναντά ένα παιδί στο σχολείο έχει πάντα ένα προηγούμενο ιστορικό. Για παράδειγμα, τα παιδιά αρχίζουν να μελετούν αριθμητική στο σχολείο, αλλά πολύ προηγουμένως είχαν κάποια εμπειρία με την ποσότητα - έπρεπε να ασχοληθούν με πράξεις διαίρεσης, πρόσθεσης, αφαίρεσης και προσδιορισμού του μεγέθους. Κατά συνέπεια, τα παιδιά έχουν τη δική τους αριθμητική προσχολικής ηλικίας, την οποία μόνο οι μυωπικοί ψυχολόγοι θα μπορούσαν να αγνοήσουν.

Είναι αυτονόητο ότι η μάθηση όπως συμβαίνει στην προσχολική ηλικία διαφέρει αισθητά από τη σχολική μάθηση. Αλλά ακόμη και όταν, την περίοδο των πρώτων ερωτήσεων, ένα παιδί αφομοιώνει τα ονόματα των αντικειμένων του περιβάλλοντός του, μαθαίνει.

Πράγματι, μπορεί να αμφισβητηθεί ότι τα παιδιά μαθαίνουν την ομιλία από ενήλικες, ή ότι, μέσω των ερωτήσεων και των απαντήσεων, τα παιδιά αποκτούν μια ποικιλία πληροφοριών, ή ότι, μέσω της μίμησης των ενηλίκων και μέσω της εκπαίδευσης μαθαίνονυας πώς να ενεργούν, τα παιδιά αναπτύσσουν ένα ολόκληρο αποθετήριο δεξιοτήτων; Η μάθηση και η ανάπτυξη είναι αλληλένδετες από την πρώτη κιόλας μέρα της ζωής του παιδιού. Υπάρχει επίσης το γεγονός ότι η σχολική μάθηση εισάγει κάτι θεμελιωδώς καινούργιο στην ανάπτυξη του παιδιού, μια νέα και εξαιρετικά σημαντική έννοια που είναι η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης.

Ένα πολύ γνωστό και εμπειρικά τεκμηριωμένο γεγονός είναι ότι η μάθηση πρέπει να ταιριάζει κάπως με το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού. Μόνο πρόσφατα, ωστόσο, διαπιστώσαμε ότι για να ανακαλύψουμε τις πραγματικές σχέσεις της αναπτυξιακής διαδικασίας με τις μαθησιακές ικανότητες,  πρέπει να καθορίσουμε τουλάχιστον δύο αναπτυξιακά επίπεδα.

Το πρώτο επίπεδο μπορεί να ονομαστεί πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο, δηλαδή επίπεδο ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών ενός παιδιού και προσδιορίζεται όταν χρησιμοποιούμε τεστ. Σε μελέτες για τη διανοητική ανάπτυξη των παιδιών θεωρείται γενικά ότι μόνο εκείνα τα τεστ που τα παιδιά μπορούν να λύσουν μόνα τους, χωρίς την επέμβαση του δασκάλου ή άλλων παιδιών, δηλαδή με βάση τον τρόπο που τα λύνουν και σε ποιο επίπεδο δυσκολίας βρίσκονται, είναι ενδεικτικά των νοητικών ικανοτήτων τους.  

Όταν αποδείχθηκε, [σε δεύτερο επίπεδο]  ότι η ικανότητα των παιδιών με ίσα επίπεδα νοητικής ανάπτυξης να μάθουν υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, διέφερε σε μεγάλο βαθμό, έγινε φανερό ότι αυτά τα παιδιά δεν είχαν την ίδια νοητική ηλικία και ότι η μετέπειτα πορεία της μάθησής τους προφανώς θα γινόταν διαφορετική. Αυτή την απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου και του επιπέδου δυνητικής ανάπτυξης που καθορίζεται μέσω της επίλυσης προβλημάτων υπό την καθοδήγηση ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομήλικους, ονομάζουμε ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης.  

Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο ενός παιδιού ορίζει λειτουργίες που έχουν ήδη ωριμάσει, δηλαδή τελικά προϊόντα ανάπτυξης.

Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης ορίζει εκείνες τις λειτουργίες που δεν έχουν ακόμη ωριμάσει αλλά βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης.

Η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης εφοδιάζει τους ψυχολόγους και τους εκπαιδευτικούς με ένα εργαλείο μέσω του οποίου μπορεί να γίνει κατανοητή η εσωτερική πορεία ανάπτυξης. Με τη χρήση αυτής της μεθόδου μπορούμε να λάβουμε υπόψη όχι μόνο τους κύκλους και τις διαδικασίες ωρίμανσης που έχουν ήδη ολοκληρωθεί, αλλά και εκείνες τις διαδικασίες που βρίσκονται επί του παρόντος σε κατάσταση σχηματισμού, που μόλις αρχίζουν να ωριμάζουν και να αναπτύσσονται. Η κατάσταση της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού μπορεί να προσδιοριστεί μόνο με την αποσαφήνιση των δύο επιπέδων του: του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου και της ζώνης εγγύτερης ανάπτυξης.

Η πλήρης κατανόηση της έννοιας της ζώνης εγγύτερης ανάπτυξης πρέπει να έχει ως αποτέλεσμα την επανεκτίμηση του ρόλου της μίμησης στη μάθηση. Ένα ακλόνητο δόγμα της κλασικής ψυχολογίας είναι ότι μόνο η ανεξάρτητη δραστηριότητα των παιδιών, όχι η μιμητική τους δραστηριότητα, υποδεικνύει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξής τους. Η μίμηση και η μάθηση θεωρούνται καθαρά μηχανικές διαδικασίες. Αλλά πρόσφατα οι ψυχολόγοι έχουν δείξει ότι ένα άτομο μπορεί να μιμηθεί μόνο αυτό που βρίσκεται εντός του δικού του αναπτυξιακού επιπέδου. Η ανάλυσή μας υποστηρίζει ότι μόλις ένα παιδί αφομοιώνει τη σημασία μιας λέξης ή κατακτά μια λειτουργία, οι αναπτυξιακές του διαδικασίες όχι μόνο δεν ολοκληρώνονται, αλλά στην πραγματικότητα, μόλις εκείνη τη στιγμή ξεκινούν.  

Στόχος της ψυχολογικής ανάλυσης της ανάπτυξης είναι να περιγράψει τις εσωτερικές σχέσεις των διανοητικών διαδικασιών που αφυπνίζονται από τη σχολική μάθηση.

Πρώτα, από αυτή την άποψη, μια τέτοια ανάλυση θα κατευθύνεται προς τα μέσα και είναι ανάλογη με την γνωστή ακτινογραφία με χρήση ακτίνων Χ. Εάν είναι επιτυχής, οι αναπτυξιακές διαδικασίες που πραγματοποιούνται μέσα στο κεφάλι κάθε παιδιού ξεχωριστά είναι ένα πρωταρχικό έργο για την ψυχολογική και εκπαιδευτική ανάλυση.  

Ένα δεύτερο ουσιαστικό χαρακτηριστικό της υπόθεσής μας είναι ότι, αν και η μάθηση προηγείται της ανάπτυξης του παιδιού, ενώ η ανάπτυξη στα παιδιά δεν ακολουθεί ποτέ τη σχολική μάθηση. Στην πραγματικότητα, υπάρχουν εξαιρετικά πολύπλοκες δυναμικές σχέσεις μεταξύ αναπτυξιακών και μαθησιακών διαδικασιών οι οποίες απαιτούν εκτεταμένη και εξαιρετικά ποικιλόμορφη συγκεκριμένη έρευνα που βασίζεται στην έννοια της ζώνης εγγύτερης ανάπτυξης.  

 

Κεφάλαιο 7. Το παιχνίδι και ο ρόλος του στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού

Μιλώντας για το παιχνίδι και τον ρόλο του στην ανάπτυξη του παιδιού προσχολικής ηλικίας, μας απασχολούν δύο θεμελιώδη ερωτήματα: πρώτον, πώς προκύπτει το ίδιο το παιχνίδι στην ανάπτυξη – η προέλευση και η γένεσή του. Δεύτερον, ο ρόλος που παίζει αυτή η δραστηριότητα στην ανάπτυξη και η σημασία της ως πτυχή της ανάπτυξης σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας. Το παιχνίδι, σε ένα παιδί της προσχολικής ηλικίας, είναι η κύρια αλλά δεν είναι η κυρίαρχη μορφή δραστηριότητας.

Ας εξετάσουμε τώρα το ίδιο το πρόβλημα του παιχνιδιού. Γνωρίζουμε ότι ένας ορισμός του παιχνιδιού με βάση την ευχαρίστηση που δίνει στο παιδί δεν είναι σωστός για δύο λόγους – πρώτον, επειδή υπάρχει μια σειρά από δραστηριότητες που δίνουν στο παιδί πολύ πιο έντονες εμπειρίες ευχαρίστησης από το παιχνίδι και 

δεύτερον, γιατί γνωρίζουμε παιχνίδια τα οποία δεν προσφέρει στο παιδί ευχαρίστηση η ίδια η δραστηριότητα παρά μόνο το αποτέλεσμα. Πολύ συχνά συνοδεύονται από έντονη αίσθηση δυσαρέσκειας όταν το αποτέλεσμα είναι δυσμενές για το παιδί.

Στην προσχολική ηλικία προκύπτουν ειδικές ανάγκες και κίνητρα που είναι πολύ σημαντικά για το σύνολο της ανάπτυξης του παιδιού και που οδηγούν άμεσα στο παιχνίδι. Ουσιαστικά, προκύπτει σε ένα παιδί αυτής της ηλικίας ένας μεγάλος αριθμός απραγματοποίητων τάσεων και αμέσως απραγματοποίητων επιθυμιών. Ένα πολύ μικρό παιδί τείνει να επιλύει και να ικανοποιεί τις επιθυμίες του αμέσως. Οποιαδήποτε καθυστέρηση στην εκπλήρωσή τους είναι δύσκολη για το παιδί της πρώτης ηλικίας. Κανείς δεν έχει συναντήσει ένα παιδί κάτω των τριών που να ήθελε να κάνει κάτι λίγες μέρες μετά. Συνήθως, το διάστημα μεταξύ του κινήτρου και της πραγματοποίησής του είναι εξαιρετικά σύντομο. Νομίζω ότι αν δεν υπήρχε ωρίμανση στα προσχολικά χρόνια αναγκών που δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν άμεσα, δεν θα υπήρχε παιχνίδι. Τα πειράματα δείχνουν ότι η ανάπτυξη του παιχνιδιού ανακόπτεται τόσο σε διανοητικά υπανάπτυκτα παιδιά όσο και σε αυτά που είναι συναισθηματικά ανώριμα.

Ως απάντηση, στο ερώτημα γιατί το παιδί παίζει, πρέπει πάντα να νοείται το παιχνίδι ως η φανταστική, απατηλή πραγματοποίηση μη πραγματοποιήσιμων επιθυμιών.

Η φαντασία είναι ένας νέος σχηματισμός που δεν υπάρχει στη συνείδηση του πολύ μικρού παιδιού, απουσιάζει εντελώς στα ζώα και αντιπροσωπεύει μια ειδικά ανθρώπινη μορφή συνειδητής δραστηριότητας. Όπως όλες οι λειτουργίες της συνείδησης, αρχικά προκύπτει από τη δράση. Η παλιά παροιμία ότι το παιδικό παιχνίδι είναι φαντασία στη δράση μπορεί να αντιστραφεί: μπορούμε να πούμε ότι η φαντασία στους εφήβους και τους μαθητές είναι παιχνίδι χωρίς δράση.

Είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς ότι το κίνητρο που εξαναγκάζει ένα παιδί να παίξει είναι πραγματικά το ίδιο συναισθηματικό κίνητρο με το πιπίλισμα μιας πιπίλας για ένα βρέφος. Είναι επίσης δύσκολο να αποδεχθούμε ότι η ευχαρίστηση που προέρχεται από το παιχνίδι της προσχολικής ηλικίας εξαρτάται από τον ίδιο συναισθηματικό μηχανισμό με το απλό πιπίλισμα μιας πιπίλας.

Όλα αυτά δεν σημαίνουν ότι το παιχνίδι εμφανίζεται αποκλειστικά ως αποτέλεσμα κάθε ανικανοποίητης επιθυμίας. Ποτέ δεν συμβαίνει μόνο έτσι. Εδώ μας απασχολεί το γεγονός ότι το παιδί δεν έχει μόνο ατομικές, συναισθηματικές αντιδράσεις σε ξεχωριστά φαινόμενα αλλά και γενικευμένες απροσδιόριστες συναισθηματικές τάσεις.

Η παρουσία τέτοιων γενικευμένων συναισθημάτων στο παιχνίδι δεν σημαίνει ότι το ίδιο το παιδί κατανοεί τα κίνητρα της δραστηριότητας που γεννούν ένα παιχνίδι ή ότι παίζει συνειδητά. Μόνο ένας έφηβος μπορεί να προσδιορίσει καθαρά γιατί κάνει αυτό ή εκείνο.

Θα αφήσουμε προς το παρόν το πρόβλημα της συναισθηματικής όψης και θα εξετάσουμε τώρα πώς εκτυλίσσεται η δραστηριότητα του παιχνιδιού.

Νομίζω ότι η εύρεση κριτηρίων για τη διάκριση της δραστηριότητας του παιχνιδιού ενός παιδιού γίνεται δυνατή με βάση τον διαχωρισμό που συμβαίνει, στην προσχολική περίοδο, μεταξύ των οπτικών και νοηματικών πεδίων. Κατά την άποψη προηγούμενων συγγραφέων, η φανταστική κατάσταση δεν μοιράζεται εκείνα τα κριτήρια ιδιοτήτων που είναι τα καθοριστικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού γενικά, αλλά μόνο τα χαρακτηριστικά μιας συγκεκριμένης ομάδας δραστηριοτήτων παιχνιδιού.

Βρίσκω τρία βασικά ελαττώματα σε αυτό το επιχείρημα. Πρώτον, αν το παιχνίδι πρέπει να γίνει αντιληπτό ως συμβολικό, υπάρχει ο κίνδυνος μιας διανοουμενιστικής προσέγγισης του παιχνιδιού, δηλαδή, να μετατραπεί σε ένα είδος δραστηριότητας παρόμοιας με την άλγεβρα στη δράση ' σε ένα σύστημα σημείων που γενικεύει την υλική πραγματικότητα. Δεύτερον, νομίζω ότι αυτή η ιδέα παρουσιάζει το παιχνίδι ως μια γνωστική διαδικασία, ενώ παραμελεί όχι μόνο τη συναισθηματική πτυχή αλλά και το γεγονός ότι το παιχνίδι είναι δραστηριότητα του παιδιού. Τρίτον, είναι ζωτικής σημασίας να ανακαλύψουμε τι ακριβώς κάνει αυτή η δραστηριότητα για την ανάπτυξη, δηλαδή τι μπορεί να αναπτυχθεί στο παιδί με τη βοήθεια της φανταστικής κατάστασης.

Αυτό που περνά απαρατήρητο από το παιδί στην πραγματική ζωή γίνεται κανόνας συμπεριφοράς στο παιχνίδι. Αν, λοιπόν, το παιχνίδι ήταν δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρχουν φανταστικές καταστάσεις, τι θα έμενε; Οι κανόνες θα παρέμεναν. Το παιδί θα άρχιζε να συμπεριφέρεται σε αυτή την κατάσταση όπως το υπαγορεύει η κατάσταση.

Ωστόσο, υπάρχει μια παρεξήγηση που μπορεί να προκύψει και πρέπει να ξεκαθαριστεί από την αρχή. Ένα παιδί μαθαίνει να συμπεριφέρεται σύμφωνα με ορισμένους κανόνες από τους πρώτους μήνες της ζωής του. Τι είναι συγκεκριμένο στους κανόνες παιχνιδιού; Συγκεκριμένα, ένα νέο έργο του Piaget με βοήθησε εξαιρετικά. Η εργασία αυτή ασχολείται με την ανάπτυξη ηθικών κανόνων στο παιδί. Ο Piaget διακρίνει αυτό που ονομάζει δύο ηθικές στο παιδί - δύο ξεχωριστές πηγές για την ανάπτυξη κανόνων συμπεριφοράς.

Αυτό φαίνεται ιδιαίτερα έντονα στα παιχνίδια. Ένα από τα ήθη του παιδιού είναι ότι ορισμένοι κανόνες προέρχονται στο παιδί από τη μονόπλευρη επιρροή πάνω του από έναν ενήλικα. Άλλοι κανόνες προκύπτουν από την αμοιβαία συνεργασία μεταξύ ενηλίκου και παιδιού ή μεταξύ των ίδιων των παιδιών.

Ο Piaget έχει επισημάνει ένα πολύ ενδιαφέρον φαινόμενο στην ηθική ανάπτυξη ' υποδεικνύει ότι η πρώτη γραμμή ανάπτυξης εξωτερικών κανόνων (τι επιτρέπεται και τι δεν επιτρέπεται) παράγει αυτό που ονομάζει ηθικό ρεαλισμό, δηλαδή μια σύγχυση στο παιδί μεταξύ ηθικών και φυσικών κανόνων.

Ας στραφούμε τώρα στον ρόλο του παιχνιδιού και την επιρροή του στην ανάπτυξη του παιδιού. Νομίζω πως είναι τεράστιος. Ποια είναι η ρίζα των περιορισμών της κατάστασης σε ένα παιδί; Η απάντηση βρίσκεται σε ένα κεντρικό γεγονός της συνείδησης που είναι χαρακτηριστικό της πρώιμης παιδικής ηλικίας: η ένωση συναισθήματος και αντίληψης. Σε αυτό η αντίληψη της ηλικίας γενικά δεν είναι ένα ανεξάρτητο χαρακτηριστικό, αλλά ένα αρχικό χαρακτηριστικό μιας κινητικής συναισθηματικής αντίδρασης, δηλαδή, κάθε αντίληψη είναι με αυτόν τον τρόπο ένα ερέθισμα για δραστηριότητα.

Δεδομένου ότι μια κατάσταση είναι πάντα, ψυχολογικά, προσπελάσιμη μέσω της αντίληψης, και η αντίληψη δεν διαχωρίζεται από τη συναισθηματική και κινητική δραστηριότητα, είναι κατανοητό ότι με τη συνείδησή του έτσι δομημένη, το παιδί δεν μπορεί να ενεργήσει διαφορετικά παρά μόνο όπως περιορίζεται από την κατάσταση - ή το πεδίο - που βρίσκει το ίδιο. 

Στο παιχνίδι, τα εξωτερικά πράγματα χάνουν την κινητήρια δύναμη τους. Το παιδί βλέπει ένα πράγμα αλλά ενεργεί διαφορετικά σε σχέση με αυτό που βλέπει. Έτσι, επιτυγχάνεται μια κατάσταση στην οποία το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτό που βλέπει. Η δράση σε μια κατάσταση που δεν φαίνεται, αλλά συλλαμβάνεται μόνο διανοητικά σε ένα φανταστικό πεδίο (δηλαδή, μια φανταστική κατάσταση), διδάσκει στο παιδί να καθοδηγεί τη συμπεριφορά του όχι μόνο από την άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή από την κατάσταση που το επηρεάζει άμεσα, αλλά και από το νόημα αυτού κατάσταση. Τα πειράματα και η καθημερινή παρατήρηση δείχνουν ξεκάθαρα ότι είναι αδύνατο για πολύ μικρά παιδιά να διαχωρίσουν το πεδίο του νοήματος από το οπτικό πεδίο. Αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό γεγονός.

Σε ένα πολύ μικρό παιδί (βρέφος-νήπιο) υπάρχει μια τόσο οικεία συγχώνευση μεταξύ λέξης και αντικειμένου, και μεταξύ του νοήματος και αυτού που φαίνεται, που είναι αδύνατη μια απόκλιση μεταξύ του νοηματικού πεδίου και του οπτικού πεδίου.

Στην προσχολική ηλικία είναι που διαπιστώνουμε για πρώτη φορά μια απόκλιση μεταξύ του πεδίου νοήματος και του οπτικού πεδίου. Μου φαίνεται ότι θα κάναμε καλά να επαναλάβουμε την ιδέα ενός από τους ερευνητές που είπε ότι στο παιχνίδι η σκέψη διαχωρίζεται από τα αντικείμενα και η δράση προκύπτει από σκέψεις και όχι από αντικείμενα.

Αυτή είναι μια τέτοια αντιστροφή της σχέσης του παιδιού με την πραγματική, άμεση, συγκεκριμένη κατάσταση που είναι δύσκολο να αξιολογηθεί η πλήρης σημασία της. Το παιδί δεν το κάνει αυτό ταυτόχρονα. Είναι τρομερά δύσκολο για ένα παιδί να αποσπάσει τη σκέψη (τη σημασία μιας λέξης) από το αντικείμενό της. Το παιχνίδι είναι ένα μεταβατικό στάδιο προς αυτή την κατεύθυνση. Εκείνη την κρίσιμη στιγμή που η λέξη αποκόπτεται από το αντικείμενό της η σχέση του παιδιού με την πραγματικότητα αλλάζει ριζικά. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης αντίληψης –που εμφανίζεται σε πολύ μικρή ηλικία– είναι η λεγόμενη αντίληψη της πραγματικότητας.

Ουσιαστικά έγκειται στο γεγονός ότι δεν βλέπω τον κόσμο απλά με χρώμα και σχήμα, αλλά και ως κόσμο με αίσθηση και νόημα. Έτσι, η δομή της ανθρώπινης αντίληψης θα μπορούσε να εκφραστεί μεταφορικά ως ένα κλάσμα στο οποίο το αντικείμενο είναι ο αριθμητής και το νόημα είναι ο παρονομαστής ' αυτό εκφράζει την ιδιαίτερη σχέση αντικειμένου και νοήματος που προκύπτει στη βάση του λόγου. Αυτό σημαίνει ότι όλη η ανθρώπινη αντίληψη δεν είναι μεμονωμένη αντίληψη αλλά γενικευμένη αντίληψη. Ο Goldstein λέει ότι αυτή η αντικειμενικά διαμορφωμένη αντίληψη και γενίκευση είναι το ίδιο πράγμα. Έτσι, για το παιδί, στο κλάσμα αντικείμενο/έννοια, κυριαρχεί το αντικείμενο και το νόημα συνδέεται άμεσα με αυτό. Ωστόσο, οι ιδιότητες των πραγμάτων καθαυτές εξακολουθούν να είναι σημαντικές: οποιοδήποτε ραβδί μπορεί να είναι άλογο, αλλά, για παράδειγμα, μια καρτ ποστάλ δεν μπορεί ποτέ να είναι άλογο για ένα παιδί. Ο ισχυρισμός του Γκαίτε ότι, στο παιχνίδι, οτιδήποτε μπορεί να είναι οτιδήποτε για ένα παιδί, είναι εσφαλμένος [κατά τον Βυγκότσκι]. Επομένως, το παιχνίδι δεν είναι συμβολισμός. Οι ιδιότητες των πραγμάτων διατηρούνται, αλλά η σημασία τους αντιστρέφεται, δηλ. η σκέψη γίνεται το κεντρικό σημείο, ενώ τα αντικείμενα μετακινούνται σε μια δευτερεύουσα θέση.

Ως εκ τούτου, φτάνουμε σε έναν λειτουργικό ορισμό των εννοιών, δηλ. των αντικειμένων, και μιας λέξης ως μέρος ενός πράγματος. Και έτσι θα ήθελα να πω ότι η δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης δεν είναι τυχαίο γεγονός στη ζωή ενός παιδιού. Η πρώτη του συνέπεια είναι η χειραφέτηση του παιδιού από τους περιορισμούς της κατάστασης. Το πρώτο παράδοξο του παιχνιδιού είναι ότι το παιδί λειτουργεί με ένα αλλοτριωμένο νόημα, αλλά το κάνει σε μια πραγματική κατάσταση. Το δεύτερο παράδοξο είναι ότι στο παιχνίδι υιοθετεί τη γραμμή της ελάχιστης αντίστασης, δηλαδή κάνει αυτό που νιώθει περισσότερο, γιατί το παιχνίδι συνδέεται με την ευχαρίστηση. Ωστόσο, την ίδια στιγμή, μαθαίνει να ακολουθεί τη γραμμή της μεγαλύτερης αντίστασης ' γιατί υποτάσσοντας τους εαυτούς τους σε κανόνες τα παιδιά οδηγούνται στο μονοπάτι προς τη μέγιστη ευχαρίστηση στο παιχνίδι.

Με άλλα λόγια, όπως το θέτει ένας ερευνητής, υπενθυμίζοντας τα λόγια του Σπινόζα: «Ένα συναίσθημα μπορεί να ξεπεραστεί μόνο με ένα ισχυρότερο συναίσθημα». Σε κάθε βήμα το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με μια σύγκρουση μεταξύ του κανόνα του παιχνιδιού και του τι θα έκανε αν μπορούσε ξαφνικά να ενεργήσει αυθόρμητα. Στο παιχνίδι ενεργεί αντίθετα με αυτό που θέλει. Έτσι, η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού είναι ένας κανόνας που έχει γίνει συναίσθημα. «Μια ιδέα που έγινε ένα συναίσθημα, μια έννοια που έχει μετατραπεί σε πάθος» – αυτό το ιδεώδες του Σπινόζα βρίσκει το πρωτότυπό του στο παιχνίδι, που είναι το βασίλειο του αυθορμητισμού και της ελευθερίας. Η εφαρμογή του κανόνα είναι πηγή ευχαρίστησης.

Ο κανόνας κερδίζει γιατί είναι η πιο δυνατή παρόρμηση. Εν ολίγοις, το παιχνίδι δίνει στο παιδί μια νέα μορφή επιθυμιών, δηλαδή του διδάσκει να επιθυμεί συνδέοντας τις επιθυμίες του με ένα πλασματικό «εγώ» – με τον ρόλο του στο παιχνίδι και τους κανόνες του. Επομένως, τα μεγαλύτερα επιτεύγματα ενός παιδιού είναι δυνατά στο παιχνίδι – επιτεύγματα που αύριο θα γίνουν το μέσο επίπεδο πραγματικής δράσης και η ηθική του. Τώρα μπορούμε να πούμε το ίδιο πράγμα για τη δραστηριότητα του παιδιού που είπαμε για τα πράγματα.

Ακριβώς όπως έχουμε το κλάσμα αντικείμενο/σημασία, έχουμε και το κλάσμα δράση/σημασία. Ενώ η δράση κυριαρχούσε πριν, αυτή η δομή αντιστρέφεται, με το νόημα να γίνεται αριθμητής και η δράση να παίρνει τη θέση του παρονομαστή.

Είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσουμε τι είδους απελευθέρωση από τη δράση αποκτά το παιδί μέσω του παιχνιδιού – όπως όταν οι ενέργειες που σχετίζονται με το πραγματικό φαγητό μεταφράζονται, για παράδειγμα, σε κινήσεις των δακτύλων. Δηλαδή, η δράση εκτελείται όχι για χάρη της, αλλά για χάρη του νοήματος που φέρει.

Το νόημα της δράσης είναι βασικό, αλλά ακόμη και η δράση από μόνη της δεν είναι ουδέτερη. Σε νεαρή ηλικία η θέση ήταν αντίστροφη: η δράση ήταν ο δομικός καθοριστικός παράγοντας και το νόημα ήταν ένα δευτερεύον, παράπλευρο χαρακτηριστικό. Αυτό που είπαμε για την αποκοπή του νοήματος από το αντικείμενο ισχύει εξίσου καλά και για τις πράξεις του ίδιου του παιδιού. Ένα παιδί που πατάει στο έδαφος και φαντάζεται τον εαυτό του να ιππεύει ένα άλογο, έχει καταφέρει έτσι την αντιστροφή του κλάσματος δράσης / νοήματος σε νόημα δράση.

Στο παιχνίδι μια δράση αντικαθιστά μια άλλη πράξη όπως ένα αντικείμενο αντικαθιστά ένα άλλο αντικείμενο. Αυτή η κίνηση στο πεδίο του νοήματος είναι η πιο σημαντική κίνηση στο παιχνίδι. Αφενός, είναι κίνηση σε ένα αφηρημένο πεδίο (ένα πεδίο που εμφανίζεται έτσι πριν από εθελοντικές πράξεις με νοήματα) αλλά η μέθοδος κίνησης είναι περιστασιακή και συγκεκριμένη (δηλαδή δεν είναι λογική, αλλά συναισθηματική κίνηση). Με άλλα λόγια, το πεδίο νοήματος εμφανίζεται, αλλά η δράση μέσα σε αυτό συμβαίνει ακριβώς όπως στην πραγματικότητα. εδώ βρίσκεται η κύρια γενετική αντίφαση του παιχνιδιού.

Έχω να απαντήσω σε τρεις ερωτήσεις: πρώτον, να δείξω ότι το παιχνίδι δεν είναι το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της παιδικής ηλικίας, αλλά είναι η κύρια πτυχή της ανάπτυξης του παιδιού. Δεύτερον, να δείξω την ανάπτυξη του ίδιου του παιχνιδιού, δηλαδή τη σημασία της κίνησης από την επικράτηση της φανταστικής κατάστασης στην επικράτηση του κανόνα ' και τρίτον, να δείξω τις εσωτερικές μεταμορφώσεις που επιφέρει το παιχνίδι στην ανάπτυξη του παιδιού.

Δεν νομίζω ότι το παιχνίδι είναι ο κυρίαρχος τύπος παιδικής δραστηριότητας. Σε θεμελιώδεις, καθημερινές καταστάσεις ένα παιδί συμπεριφέρεται με τρόπο εκ διαμέτρου αντίθετο με τη συμπεριφορά του στο παιχνίδι. Στο παιχνίδι, η δράση υποτάσσεται στο νόημα ' αλλά στην πραγματική ζωή, φυσικά, η δράση κυριαρχεί έναντι του νοήματος.

Έτσι βρίσκουμε στο παιχνίδι – αν θέλετε – το αρνητικό της γενικής, καθημερινής συμπεριφοράς ενός παιδιού. Σύμφωνα με τον Koffka, ό,τι αφορά ένα παιδί είναι μέρος ενός παιχνιδιού πραγματικότητας (ριάλιτι), ενώ ό,τι αφορά έναν ενήλικα είναι σοβαρή πραγματικότητα. Ένα δεδομένο αντικείμενο έχει ένα νόημα στο παιχνίδι και ένα άλλο έξω από αυτό. Στον παιδικό κόσμο κυριαρχεί η λογική των επιθυμιών και των ικανοποιητικών ορμών και όχι η πραγματική λογική. Η απατηλή φύση του παιχνιδιού μεταφέρεται στη ζωή.

Αυτό θα ήταν αλήθεια αν το παιχνίδι ήταν πράγματι η κυρίαρχη μορφή δραστηριότητας ενός παιδιού. Αλλά το παιδί θα έμοιαζε με ασθενή σε ψυχιατρείο αν η μορφή δραστηριότητας για την οποία μιλάμε γινόταν η κυρίαρχη μορφή της καθημερινής του δραστηριότητας – ή ακόμα και αν μεταφερόταν μόνο εν μέρει στην πραγματική ζωή.

Πρώτα, τίθεται το ερώτημα τί είναι το παιχνίδι και πως λειτουργεί; Έτσι, μου φαίνεται ότι το παιχνίδι δεν είναι το κυρίαρχο είδος δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία. Μόνο οι θεωρίες που υποστηρίζουν ότι ένα παιδί δεν χρειάζεται να ικανοποιεί τις βασικές απαιτήσεις της ζωής, αλλά μπορεί να ζει αναζητώντας την ευχαρίστηση, θα μπορούσαν ενδεχομένως να υποδηλώνουν ότι ο κόσμος ενός παιδιού είναι ένας κόσμος παιχνιδιού.

Έτσι, το παιχνίδι δημιουργεί τη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης του παιδιού. Στο παιχνίδι ένα παιδί είναι πάντα πάνω από τη μέση ηλικία του, πάνω από την καθημερινή του συμπεριφορά ' στο παιχνίδι είναι σαν να ήταν ένα κεφάλι ψηλότερο από τον εαυτό του. Η σχέση παιχνιδιού-ανάπτυξης μπορεί να συγκριθεί με τη σχέση διδασκαλίας-ανάπτυξης, αλλά το παιχνίδι παρέχει αλλαγές στις ανάγκες και στη συνείδηση πολύ ευρύτερης φύσης. Το παιχνίδι είναι η πηγή της ανάπτυξης και δημιουργεί τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης.

Η δεύτερη ερώτηση είναι: Πώς αλλάζει το ίδιο το παιχνίδι; Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι το παιδί ξεκινά με μια φανταστική κατάσταση όπου αρχικά η φανταστική κατάσταση είναι τόσο πολύ κοντά στην πραγματική ώστε γίνεται μια αναπαραγωγή της πραγματικής κατάστασης. Αυτό σημαίνει ότι στην αρχική κατάσταση οι κανόνες λειτουργούν σε συμπυκνωμένη και συμπιεσμένη μορφή. Δεν είναι σωστό να αντιλαμβανόμαστε το παιχνίδι ως δραστηριότητα χωρίς σκοπό. Το παιχνίδι είναι σκόπιμη δραστηριότητα για ένα παιδί. Εν ολίγοις, ο σκοπός αποφασίζει το παιχνίδι και ως απώτερος στόχος καθορίζει τη συναισθηματική στάση του παιδιού στο παιχνίδι. Στο παιχνίδι, ο στόχος, η πρώτη θέση σε έναν αγώνα, αναγνωρίζεται εκ των προτέρων. Στο τέλος της ανάπτυξης, εμφανίζονται κανόνες. και όσο πιο άκαμπτοι είναι, τόσο μεγαλύτερες είναι οι απαιτήσεις για την προσαρμοστική ικανότητα του παιδιού, όσο μεγαλύτερη είναι η ρύθμιση της δραστηριότητας του παιδιού, τόσο πιο έντονο και οξύ γίνεται το παιχνίδι.

Τέλος, η τρίτη ερώτηση: Τι είδους αλλαγές στη συμπεριφορά ενός παιδιού προκαλεί το παιχνίδι; Στο παιχνίδι το παιδί είναι ελεύθερο, δηλ. καθορίζει τις πράξεις του, ξεκινώντας από το δικό του «εγώ». Αλλά αυτή είναι μια απατηλή ελευθερία. Οι ενέργειές του υποτάσσονται στην πραγματικότητα σε ένα καθορισμένο νόημα, και ενεργεί σύμφωνα με τα νοήματα των πραγμάτων. Ένα παιδί μαθαίνει να αναγνωρίζει συνειδητά τις πράξεις του και συνειδητοποιεί ότι κάθε αντικείμενο έχει ένα νόημα.

Από την άποψη της ανάπτυξης, το γεγονός της δημιουργίας μιας φανταστικής κατάστασης μπορεί να θεωρηθεί ως μια πορεία προς την ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης. Νομίζω ότι η θέσπιση κανόνων συνδέεται με αυτό που οδηγεί στην ανάπτυξη δράσεων, με βάση τις οποίες καθιερώνεται ο διαχωρισμός μεταξύ εργασίας και παιχνιδιού – διαχωρισμός που συναντάται ως θεμελιώδες γεγονός στη σχολική ηλικία.

Επίσης, το παιχνίδι είναι πραγματικά ένα χαρακτηριστικό ιδιαίτερα για την προσχολική ηλικία.  Το παιχνίδι για ένα παιδί κάτω των τριών είναι ένα σοβαρό παιχνίδι, όπως είναι και για έναν έφηβο, αν και, φυσικά, για ένα πολύ μικρό παιδί σημαίνει ότι παίζει χωρίς να διαχωρίζει τη φανταστική κατάσταση από την πραγματική. Για τον μαθητή, το παιχνίδι αρχίζει να είναι μια περιορισμένη μορφή δραστηριότητας, κυρίως αθλητικού τύπου.

Στη σχολική ηλικία το παιχνίδι δεν πεθαίνει, αλλά διαμορφώνει τη στάση του παιδιού απέναντι στην πραγματικότητα ' δηλαδή, στο παιχνίδι δημιουργείται μια νέα σχέση μεταξύ καταστάσεων στη σκέψη και πραγματικών καταστάσεων.

Κεφάλαιο 8. Η προϊστορία του γραπτού λόγου

Μέχρι τώρα, η γραφή κατείχε πολύ στενή θέση στη σχολική πρακτική σε σύγκριση με τον τεράστιο ρόλο που διαδραματίζει στην πολιτιστική ανάπτυξη των παιδιών. Η διδασκαλία της γραφής έχει συλληφθεί με στενά πρακτικούς όρους. Τα παιδιά διδάσκονται να εντοπίζουν γράμματα και να φτιάχνουν λέξεις από αυτά, αλλά δεν διδάσκονται γραπτή γλώσσα. Οι μηχανισμοί της ανάγνωσης όσων γράφονται είναι τόσο τονισμένοι που επισκιάζουν τη γραπτή γλώσσα ως τέτοια. Κάτι παρόμοιο έχει συμβεί στη διδασκαλία της προφορικής γλώσσας σε κωφάλαλους.

Η προσοχή έχει επικεντρωθεί εξ ολοκλήρου στη σωστή παραγωγή συγκεκριμένων γραμμάτων και στη διακριτή άρθρωσή τους. Σε αυτήν την περίπτωση, οι δάσκαλοι κωφάλαλων δεν έχουν διακρίνει την προφορική γλώσσα πίσω από αυτές τις τεχνικές προφοράς και το αποτέλεσμα ήταν μια νεκρή ομιλία.

Αυτή η κατάσταση πρέπει να εξηγηθεί πρωτίστως από ιστορικούς παράγοντες: συγκεκριμένα, από το γεγονός ότι η πρακτική παιδαγωγική, παρά την ύπαρξη πολλών μεθόδων διδασκαλίας της ανάγνωσης και της γραφής, δεν έχει ακόμη αναπτύξει μια αποτελεσματική, επιστημονική διαδικασία για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στα παιδιά.

Σε αντίθεση με τη διδασκαλία της προφορικής γλώσσας, στην οποία τα παιδιά αναπτύσσονται μόνα τους, η διδασκαλία του γραπτού λόγου βασίζεται σε τεχνητή εκπαίδευση που καθώς απαιτεί τεράστια προσοχή και προσπάθεια από την πλευρά του δασκάλου και του μαθητή, γίνεται κάτι αυτοτελές, αφήνοντας στο παρασκήνιο τη ζωντανή γραπτή γλώσσα. Αντί να βασίζεται στις ανάγκες των παιδιών όπως αναπτύσσονται φυσικά και στη δική τους δραστηριότητα, η γραφή τους δίνεται από έξω, από τα χέρια του δασκάλου. Αυτή η κατάσταση θυμίζει την ανάπτυξη μιας τεχνικής δεξιότητας όπως το παίξιμο πιάνου: ο μαθητής αναπτύσσει επιδεξιότητα με τα δάχτυλα και μαθαίνει να χτυπά τα πλήκτρα ενώ διαβάζει μουσική, αλλά σε καμία περίπτωση δεν εμπλέκεται στην ουσία της ίδιας της μουσικής.

Ένας τέτοιος μονόπλευρος ενθουσιασμός για τη μηχανική της γραφής είχε αντίκτυπο όχι μόνο στην πρακτική της διδασκαλίας αλλά και στη θεωρητική διατύπωση του προβλήματος. Μέχρι αυτό το σημείο, η ψυχολογία είχε συλλάβει τη γραφή ως μια περίπλοκη κινητική δεξιότητα. Έχει δώσει αξιοσημείωτα λίγη προσοχή στο ζήτημα του γραπτού λόγου ως τέτοιου, δηλαδή ενός συγκεκριμένου συστήματος συμβόλων και σημείων του οποίου η μαεστρία προαναγγέλλει μια κρίσιμη καμπή σε ολόκληρη την πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού.

Χαρακτηριστικό αυτού του συστήματος είναι ότι είναι συμβολισμός δεύτερης τάξης, ο οποίος σταδιακά γίνεται άμεσος συμβολισμός. Αυτό σημαίνει ότι η γραπτή γλώσσα αποτελείται από ένα σύστημα σημείων που δηλώνουν τους ήχους και τις λέξεις της προφορικής γλώσσας, οι οποίες, με τη σειρά τους, είναι σημάδια για πραγματικές οντότητες και σχέσεις. Σταδιακά αυτός ο ενδιάμεσος κρίκος, η προφορική γλώσσα, εξαφανίζεται και η γραπτή γλώσσα μετατρέπεται σε ένα σύστημα σημείων που συμβολίζουν άμεσα τις οντότητες και τις σχέσεις μεταξύ τους. Φαίνεται ξεκάθαρο ότι η κυριαρχία ενός τόσο περίπλοκου συστήματος σημαδιών δεν μπορεί να επιτευχθεί με καθαρά μηχανικό και εξωτερικό τρόπο. μάλλον είναι το αποκορύφωμα μιας μακράς διαδικασίας ανάπτυξης σύνθετων λειτουργιών συμπεριφοράς στο .παιδί. Μόνο με την κατανόηση ολόκληρου του ιστορικού ανάπτυξης ζωδίου στο παιδί και της θέσης της γραφής σε αυτό μπορούμε να προσεγγίσουμε μια σωστή λύση της ψυχολογίας της γραφής.

Η αναπτυξιακή ιστορία του γραπτού λόγου, ωστόσο, θέτει τεράστιες δυσκολίες για την έρευνα. Από όσο μπορούμε να κρίνουμε από το διαθέσιμο υλικό, δεν ακολουθεί ούτε μια ευθεία γραμμή στην οποία να διατηρείται κάτι σαν σαφής συνέχεια μορφών.

Αντίθετα, προσφέρει τις πιο απροσδόκητες μεταμορφώσεις, δηλαδή μετατροπές συγκεκριμένων μορφών γραπτού λόγου σε άλλες. Για να παραθέσω την εύστοχη έκφραση του Baldwin σχετικά με την ανάπτυξη των πραγμάτων, είναι τόσο συνέλιξη όσο και εξέλιξη» . Αυτό σημαίνει ότι, μαζί με τις διαδικασίες ανάπτυξης, την κίνηση προς τα εμπρός και την εμφάνιση νέων μορφών, μπορούμε να διακρίνουμε διαδικασίες περικοπής, εξαφάνισης και αντίστροφης ανάπτυξης παλαιών μορφών σε κάθε βήμα. Η αναπτυξιακή ιστορία του γραπτού λόγου μεταξύ των παιδιών είναι γεμάτη από τέτοιες ασυνέχειες. Η γραμμή ανάπτυξής του φαίνεται να εξαφανίζεται εντελώς ' τότε ξαφνικά, σαν από το πουθενά, ξεκινά μια νέα γραμμή, και στην αρχή φαίνεται ότι δεν υπάρχει καμία απολύτως συνέχεια μεταξύ του παλιού και του νέου. Αλλά μόνο μια αφελής άποψη για την ανάπτυξη ως μια καθαρά εξελικτική διαδικασία που δεν περιλαμβάνει τίποτα άλλο παρά τη σταδιακή συσσώρευση μικρών αλλαγών και τη σταδιακή μετατροπή μιας μορφής σε άλλη μπορεί να κρύψει από εμάς την αληθινή φύση αυτών των διαδικασιών. Αυτός ο επαναστατικός τύπος ανάπτυξης δεν είναι καθόλου νέος για την επιστήμη γενικά. είναι καινούργιο μόνο για την παιδοψυχολογία. Επομένως, παρά τις λίγες τολμηρές προσπάθειες, η παιδοψυχολογία δεν έχει πειστική άποψη για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου ως ιστορικής διαδικασίας, ως ενιαίας διαδικασίας ανάπτυξης.

Το πρώτο καθήκον μιας επιστημονικής έρευνας είναι να αποκαλύψει αυτή την προϊστορία του γραπτού λόγου των παιδιών, να δείξει τι οδηγεί τα παιδιά στη γραφή, από ποια σημαντικά σημεία περνά αυτή η προϊστορική εξέλιξη και ποια σχέση έχει με τη σχολική μάθηση. Επί του παρόντος, παρά τις ποικίλες ερευνητικές μελέτες, δεν είμαστε σε θέση να γράψουμε μια συνεκτική ή πλήρη ιστορία του γραπτού λόγου στα παιδιά.

Μπορούμε μόνο να διακρίνουμε τα πιο σημαντικά σημεία αυτής της εξέλιξης και να συζητήσουμε τις σημαντικές αλλαγές της. Αυτή η ιστορία ξεκινά με την εμφάνιση της χειρονομίας ως οπτικό σημάδι για το παιδί.

Η χειρονομία είναι το αρχικό οπτικό σημάδι που περιέχει τη μελλοντική γραφή του παιδιού καθώς ένα βελανίδι περιέχει μια μελλοντική βελανιδιά. Οι χειρονομίες, έχει ειπωθεί σωστά, γράφουν στον αέρα, και τα γραπτά σημάδια συχνά είναι απλώς χειρονομίες που έχουν διορθωθεί.

Ο Wurth επεσήμανε τη σχέση μεταξύ χειρονομίας και εικονογραφίας ή εικονογραφικής γραφής συζητώντας την ανάπτυξη της γραφής στην ανθρώπινη ιστορία. Έδειξε ότι οι εικονιστικές χειρονομίες συχνά απλώς υποδηλώνουν την αναπαραγωγή ενός γραφικού σημείου. Από την άλλη πλευρά, τα σημάδια είναι συχνά η καθήλωση των χειρονομιών. Μια ενδεικτική γραμμή που χρησιμοποιείται στην εικονογραφική γραφή υποδηλώνει τον δείκτη σε σταθερή θέση. Όλοι αυτοί οι συμβολικοί προσδιορισμοί στην εικονογραφική γραφή, σύμφωνα με τον Wurth, μπορούν να εξηγηθούν μόνο με την παραγωγή από τη γλώσσα των χειρονομιών, ακόμα κι αν στη συνέχεια αποσπαστούν από αυτήν και μπορούν να λειτουργήσουν ανεξάρτητα.

Υπάρχουν δύο άλλοι τομείς στους οποίους οι χειρονομίες συνδέονται με την προέλευση των γραπτών σημείων. Ο πρώτος αφορά παιδικές μουντζούρες. Έχουμε παρατηρήσει σε πειράματα για  ζωγραφική στην οποία τα παιδιά αλλάζουν συχνά στη δραματοποίηση, απεικονίζοντας με χειρονομίες τι πρέπει να δείχνουν στο σχέδιο. τα σημάδια με μολύβι είναι απλώς ένα συμπλήρωμα αυτής της χειρονομιακής αναπαράστασης. Θα μπορούσα να αναφέρω πολλές περιπτώσεις. Γενικά, τείνουμε να βλέπουμε τις πρώτες ζωγραφιές και σκαριφήματα των παιδιών ως χειρονομίες παρά ως σχέδιο με την πραγματική έννοια της λέξης.

Τείνουμε επίσης να αποδώσουμε στο ίδιο φαινόμενο το πειραματικά αποδεδειγμένο γεγονός ότι, όταν σχεδιάζουν σύνθετα αντικείμενα, τα παιδιά δεν αποδίδουν τα μέρη τους αλλά μάλλον γενικές ιδιότητες, όπως μια εντύπωση στρογγυλότητας κ.λπ. Όταν ένα παιδί απεικονίζει ένα κυλινδρικό κουτί ως μια κλειστή καμπύλη που μοιάζει με κύκλο, απεικονίζει έτσι κάτι στρογγυλό. Αυτή η αναπτυξιακή φάση συμπίπτει όμορφα με το γενικό κινητικό σύνολο που χαρακτηρίζει τα παιδιά αυτής της ηλικίας και διέπει ολόκληρο το ύφος και τη φύση των πρώτων τους σχεδίων. Τα παιδιά συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο απεικονίζοντας έννοιες που είναι καθόλου περίπλοκες ή αφηρημένες. Τα παιδιά δεν ζωγραφίζουν, υποδεικνύουν, και το μολύβι απλώς διορθώνει την ενδεικτική χειρονομία.

Το δεύτερο βασίλειο που συνδέει χειρονομίες και γραπτό λόγο είναι τα παιδικά παιχνίδια. Για τα παιδιά ορισμένα αντικείμενα μπορούν εύκολα να υποδηλώσουν άλλα, αντικαθιστώντας τα και γίνονται σημάδια για αυτά, και ο βαθμός ομοιότητας μεταξύ ενός παιχνιδιού και του αντικειμένου που υποδηλώνει είναι ασήμαντος. Το πιο σημαντικό είναι η αξιοποίηση του παιχνιδιού και η δυνατότητα εκτέλεσης μιας αναπαραστατικής χειρονομίας με αυτό. Αυτό είναι το κλειδί για ολόκληρη τη συμβολική λειτουργία του παιδικού παιχνιδιού. Ένα σωρό ρούχα ή ένα κομμάτι ξύλο γίνεται μωρό σε ένα παιχνίδι, επειδή οι ίδιες χειρονομίες που απεικονίζουν το να κρατάς ένα μωρό στα χέρια ή να ταΐζεις ένα μωρό μπορούν να ισχύουν και για αυτά. Η αυτοκίνηση του παιδιού, οι δικές του χειρονομίες, είναι ό,τι αποδίδουν τη λειτουργία του σημείου στο αντικείμενο και του δίνουν νόημα. Όλη η συμβολική αναπαραστατική δραστηριότητα είναι γεμάτη από τέτοιες ενδεικτικές χειρονομίες.

Από αυτή την άποψη, λοιπόν, το συμβολικό παιχνίδι των παιδιών μπορεί να γίνει κατανοητό ως ένα πολύ περίπλοκο σύστημα «ομιλίας» μέσω χειρονομιών που επικοινωνούν και υποδεικνύουν την έννοια των παιχνιδιών. Μόνο με βάση αυτές τις ενδεικτικές χειρονομίες, τα ίδια τα αθύρματα αποκτούν σταδιακά το νόημά τους - ακριβώς όπως το σχέδιο, ενώ αρχικά υποστηρίζεται από χειρονομίες, γίνεται ανεξάρτητο σημάδι.

Επιχειρήσαμε πειραματικά να καθιερώσουμε αυτό το ιδιαίτερο στάδιο της γραφής αντικειμένων στα παιδιά.  Διεξήγαμε πειράματα παιχνιδιού στα οποία, με αστείο τρόπο, αρχίσαμε να ορίζουμε πράγματα και άτομα που εμπλέκονται στο παιχνίδι με γνωστά αντικείμενα. 

Τα περισσότερα τρίχρονα παιδιά μπορούν να διαβάσουν αυτή τη συμβολική σημειογραφία με μεγάλα γράμματα.  Αυτό που είναι αξιοσημείωτο είναι ότι η αντιληπτική ομοιότητα των αντικειμένων δεν παίζει κανένα αξιοσημείωτο ρόλο στην κατανόηση της συμβολικής σημειογραφίας. Το μόνο που έχει σημασία είναι ότι τα αντικείμενα παραδέχονται την κατάλληλη χειρονομία και μπορούν να λειτουργήσουν ως σημείο εφαρμογής της. Ως εκ τούτου, τα πράγματα με τα οποία δεν μπορεί να εκτελεστεί αυτή η χειρονομιακή δομή απορρίπτονται απολύτως από τα παιδιά.

Το ίδιο το αντικείμενο εκτελεί μια λειτουργία αντικατάστασης: ένα μολύβι αντικαθιστά μια νοσοκόμα ή ένα ρολόι για ένα φαρμακείο, αλλά μόνο η σχετική χειρονομία τους προσδίδει αυτό το νόημα. Ωστόσο, υπό την επίδραση αυτής της χειρονομίας, τα μεγαλύτερα παιδιά αρχίζουν να κάνουν μια εξαιρετικά σημαντική ανακάλυψη - ότι τα αντικείμενα μπορούν να υποδεικνύουν τα πράγματα που δηλώνουν καθώς και να τα υποκαθιστούν.

Η παλιά έννοια έγινε έτσι ανεξάρτητη και λειτούργησε ως μέσο για μια νέα. Θα μπορούσαμε επίσης να διακρίνουμε αυτή την απόκτηση ανεξάρτητου νοήματος έξω από το άμεσο παιχνίδι. Έτσι, το αντικείμενο αποκτά μια σημαδιακή λειτουργία με ένα δικό του αναπτυξιακό ιστορικό που είναι πλέον ανεξάρτητο από τη χειρονομία του παιδιού. Αυτός είναι συμβολισμός δεύτερης τάξης, και επειδή αναπτύσσεται στο παιχνίδι, βλέπουμε το πλασματικό παιχνίδι ως έναν σημαντικό παράγοντα που συνεισφέρει στην ανάπτυξη της γραπτής γλώσσας - ένα σύστημα συμβολισμού δεύτερης τάξης.

Όπως στο παιχνίδι, έτσι και στο σχέδιο, η αναπαράσταση του νοήματος εμφανίζεται αρχικά ως συμβολισμός πρώτης τάξης. Όπως έχουμε ήδη επισημάνει τα πρώτα σχέδια προκύπτουν από χειρονομίες του χεριού (με μολύβι) και η χειρονομία αποτελεί την πρώτη αναπαράσταση του νοήματος. Μόνο αργότερα η γραφική αναπαράσταση αρχίζει ανεξάρτητα να υποδηλώνει κάποιο αντικείμενο. Η φύση αυτής της σχέσης είναι ότι στα σημάδια που έχουν ήδη γίνει σε χαρτί δίνεται ένα κατάλληλο όνομα.

Η H. Hetzer ανέλαβε να μελετήσει πειραματικά πώς αναπτύσσεται η συμβολική αναπαράσταση πραγμάτων — τόσο σημαντική για την εκμάθηση γραφής — σε παιδιά τριών έως έξι ετών. Τα πειράματά της αφορούσαν τέσσερις βασικές σειρές.

Η πρώτη διερεύνησε τη λειτουργία των συμβόλων στο παιδικό παιχνίδι. Τα παιδιά έπρεπε να απεικονίσουν, στο παιχνίδι, έναν πατέρα ή μια μητέρα να κάνει αυτό που κάνουν στη διάρκεια μιας ημέρας. Κατά τη διάρκεια αυτού του παιχνιδιού δόθηκε μια φανταστική ερμηνεία συγκεκριμένων αντικειμένων, δίνοντας τη δυνατότητα στον ερευνητή να εντοπίσει τη συμβολική λειτουργία που ανατέθηκε σε πράγματα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Η δεύτερη σειρά αφορούσε οικοδομικά υλικά και η τρίτη σχεδίαζε με χρωματιστά μολύβια. Ιδιαίτερη προσοχή και στα δύο αυτά πειράματα δόθηκε στο σημείο στο οποίο ονομάστηκε η κατάλληλη έννοια. Η τέταρτη σειρά ανέλαβε να διερευνήσει, με τη μορφή παιχνιδιού του ταχυδρομείου, τον βαθμό στον οποίο τα παιδιά μπορούν να αντιληφθούν καθαρά αυθαίρετους συνδυασμούς σημείων. Έτσι, δείχθηκε καθαρά ποιες συμβολικές έννοιες προκύπτουν στο παιχνίδι μέσω εικονιστικών χειρονομιών και ποιες μέσω λέξεων. Ενώ πρώτα, ορισμένα παιδιά απεικόνιζαν τα πάντα χρησιμοποιώντας κινήσεις και μιμητισμό, χωρίς να χρησιμοποιούν καθόλου τον λόγο ως συμβολικό πόρο, για άλλα παιδιά οι ενέργειες συνοδεύονταν από ομιλία: το παιδί μιλούσε και ενεργούσε. Για μια τρίτη ομάδα, άρχισε να κυριαρχεί η καθαρά λεκτική έκφραση που δεν υποστηρίζεται από καμία δραστηριότητα. Τέλος, μια τέταρτη ομάδα παιδιών δεν έπαιξε καθόλου και η ομιλία έγινε ο μοναδικός τρόπος αναπαράστασης, με τη μίμηση και τις χειρονομίες να υποχωρούν στο βάθος. Το ποσοστό των καθαρά παιχνιδιών ενεργειών, μειώθηκε με την ηλικία, ενώ σταδιακά κυριαρχούσε ο λόγος.

Το πιο σημαντικό συμπέρασμα που συνάγεται από αυτή την αναπτυξιακή έρευνα, όπως λέει ο συγγραφέας, είναι ότι η διαφορά στη δραστηριότητα παιχνιδιού μεταξύ τριών ετών και εξάχρονων δεν έγκειται στην αντίληψη των συμβόλων αλλά στον τρόπο με τον οποίο οι διάφορες μορφές αναπαράστασης είναι μεταχειρισμένες. Κατά τη γνώμη μας, αυτό είναι ένα εξαιρετικά σημαντικό συμπέρασμα.

Υποδεικνύει ότι η συμβολική αναπαράσταση στο παιχνίδι είναι ουσιαστικά μια συγκεκριμένη μορφή λόγου σε προγενέστερο στάδιο, που οδηγεί απευθείας στον γραπτό λόγο.

Καθώς η ανάπτυξη προχωρά, η γενική διαδικασία της ονομασίας μετατοπίζεται όλο και πιο μακριά προς την αρχή της διαδικασίας, και έτσι η ίδια η διαδικασία ισοδυναμεί με τη σύνταξη μιας λέξης που μόλις ονομάστηκε. Ταυτόχρονα, η ανάλυσή μας για τις ζωγραφιές των παιδιών δείχνει οπωσδήποτε ότι, από ψυχολογική άποψη, θα πρέπει να θεωρούμε τέτοιες ζωγραφιές ως ένα ιδιαίτερο είδος παιδικής ομιλίας.

Ο K. Buhler σωστά σημειώνει ότι η ζωγραφική ξεκινά στα παιδιά όταν ο προφορικός λόγος έχει ήδη σημειώσει μεγάλη πρόοδο και έχει γίνει συνηθισμένος. Στη συνέχεια, λέει, ο λόγος κυριαρχεί γενικά και διαμορφώνει το μεγαλύτερο μέρος της εσωτερικής ζωής σύμφωνα με τους νόμους του. Αυτό περιλαμβάνει το σχέδιο.

Τα παιδιά αρχικά ζωγραφίζουν από τη μνήμη. Αν τους ζητηθεί να ζωγραφίσουν τη μητέρα τους να κάθεται απέναντί τους ή κάποιο αντικείμενο μπροστά τους, ζωγραφίζουν χωρίς να κοιτάξουν ποτέ το πρωτότυπο — όχι αυτό που βλέπουν αλλά αυτό που ξέρουν. Συχνά οι ζωγραφιές των παιδιών όχι μόνο αγνοούν αλλά και έρχονται σε άμεση αντίθεση με την πραγματική αντίληψη του αντικειμένου. Βρίσκουμε αυτό που ο Buhler αποκαλεί «σχέδια ακτίνων Χ». Ένα παιδί θα ζωγραφίσει μια ντυμένη φιγούρα, αλλά ταυτόχρονα θα συμπεριλάβει τα πόδια της, το στομάχι, το πορτοφόλι της στην τσέπη της, ακόμη και τα χρήματα στο πορτοφόλι - δηλαδή πράγματα για τα οποία ξέρει αλλά δεν φαίνονται στην εν λόγω περίπτωση. Κατά τη σχεδίαση μιας φιγούρας σε προφίλ, ένα παιδί θα προσθέσει ένα δεύτερο μάτι ή θα συμπεριλάβει ένα δεύτερο πόδι σε έναν ιππέα στο προφίλ. Τέλος, πολύ σημαντικά μέρη του αντικειμένου θα παραληφθούν. Για παράδειγμα, ένα παιδί θα σχεδιάσει πόδια που μεγαλώνουν κατευθείαν έξω από το κεφάλι, παραλείποντας τον λαιμό και τον κορμό, ή θα συνδυάσει μεμονωμένα μέρη μιας φιγούρας.

Τα παιδιά είναι πολύ περισσότερο συμβολιστές παρά φυσιοδίφες και σε καμία περίπτωση δεν ενδιαφέρονται για την πλήρη και ακριβή ομοιότητα, επιθυμώντας μόνο τις πιο επιφανειακές ενδείξεις. Δεν μπορούμε να υποθέσουμε ότι τα παιδιά γνωρίζουν τους ανθρώπους καλύτερα από ό,τι τους απεικονίζουν ' μάλλον προσπαθούν περισσότερο να ονομάσουν και να ορίσουν παρά να εκπροσωπήσουν. Η μνήμη ενός παιδιού δεν αποδίδει μια απλή απεικόνιση αναπαραστατικών εικόνων σε αυτή την ηλικία. Μάλλον, παράγει προδιαθέσεις για κρίσεις που επενδύονται στον λόγο ή μπορούν να επενδυθούν έτσι. Βλέπουμε ότι όταν ένα παιδί αποφορτίζει το χώρο αποθήκευσης της μνήμης του στο σχέδιο, το κάνει με τον τρόπο ομιλίας - λέγοντας μια ιστορία. Ένα κύριο χαρακτηριστικό αυτού του τρόπου είναι ένας ορισμένος βαθμός αφαίρεσης, τον οποίο κάθε λεκτική αναπαράσταση συνεπάγεται απαραίτητα. Έτσι βλέπουμε ότι το σχέδιο είναι γραφικός λόγος που προκύπτει με βάση τον λεκτικό λόγο. Τα σχήματα που διακρίνουν τις πρώτες ζωγραφιές των παιδιών θυμίζουν με αυτή την έννοια λεκτικές έννοιες που επικοινωνούν μόνο τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Έτσι εξηγείται η σχετικότητα με το παιδικό σχέδιο ως προκαταρκτικό στάδιο στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου.

Η περαιτέρω ανάπτυξη του παιδικού σχεδίου, όμως, δεν είναι κάτι αυτονόητο και καθαρά μηχανικό. Υπάρχει μια κρίσιμη στιγμή για τη μετάβαση από την απλή σήμανση σε χαρτί στη χρήση σημαδιών με μολύβι ως σημάδια που απεικονίζουν ή σημαίνουν κάτι. Όλοι οι ψυχολόγοι συμφωνούν ότι το παιδί πρέπει να ανακαλύψει ότι οι γραμμές που κάνει μπορούν να δηλώνουν κάτι. Αρχικά, ακόμα κι αν ένα παιδί αντιλαμβάνεται μια ομοιότητα σε ένα σχέδιο, θεωρεί ότι το σχέδιο είναι ένα αντικείμενο που είναι παρόμοιο ή του ίδιου είδους, όχι ως αναπαράσταση ή σύμβολο του αντικειμένου.

Δεν υπάρχουν στοιχεία που να μας αναγκάζουν να υποθέσουμε ότι η αφομοίωση του σχεδίου με ένα αντικείμενο σημαίνει ταυτόχρονα την κατανόηση ότι το σχέδιο είναι μια αναπαράσταση του αντικειμένου. Αυτό αποδεικνύεται από το γεγονός ότι για μεγάλο χρονικό διάστημα τα παιδιά σχετίζονται με τις ζωγραφιές σαν να ήταν αντικείμενα. Για παράδειγμα, όταν ένα σχέδιο δείχνει ένα αγόρι με την πλάτη του στραμμένο στον παρατηρητή, το παιδί θα γυρίσει το φύλλο για να προσπαθήσει να δει το πρόσωπο του αγοριού. Ακόμη και μεταξύ των πέντε ετών παρατηρούσαμε πάντα ότι, απαντώντας στην ερώτηση, "Πού είναι το πρόσωπο και η μύτη του;" Τα παιδιά γύριζαν το σχέδιο και μόνο τότε απαντούσαν: «Δεν είναι εκεί, δεν είναι ζωγραφισμένο».

Είχαμε την ευκαιρία να παρατηρήσουμε πειραματικά πώς η ζωγραφική των παιδιών γίνεται πραγματική γραπτή γλώσσα, δίνοντάς τους το καθήκον να απεικονίσουν συμβολικά κάποια λίγο-πολύ περίπλοκη φράση. Αυτό που ήταν πιο ξεκάθαρο σε αυτά τα πειράματα ήταν η τάση των παιδιών σχολικής ηλικίας να αλλάξουν από καθαρά εικονογραφική σε ιδεογραφική γραφή, δηλαδή να αναπαραστήσουν μεμονωμένες σχέσεις και νόημα με αφηρημένα συμβολικά σημεία. Παρατηρήσαμε αυτή την κυριαρχία του λόγου έναντι της γραφής σε ένα παιδί σχολείου που έγραψε κάθε λέξη της εν λόγω φράσης ως ξεχωριστό σχέδιο.

Έτσι, βλέπουμε πώς το σχέδιο ακολουθεί υπάκουα τη φράση και πώς ο προφορικός λόγος εισχωρεί στις ζωγραφιές των παιδιών. Σε αυτή τη διαδικασία, τα παιδιά έπρεπε συχνά να κάνουν γνήσιες ανακαλύψεις για την επινόηση ενός κατάλληλου τρόπου αναπαράστασης, και μπορέσαμε να δούμε ότι αυτό είναι καθοριστικό για την ανάπτυξη της γραφής και του σχεδίου στα παιδιά.

Σε σχέση με τη γενική μας έρευνα, ο Luria ανέλαβε να δημιουργήσει αυτή τη στιγμή ανακάλυψης των συμβολικών της γραφής, ώστε να μπορέσει να τη μελετήσει συστηματικά. Στα πειράματά του τα παιδιά που δεν μπορούσαν ακόμη να γράψουν αντιμετώπισαν το καθήκον να κάνουν κάποια απλή μορφή σημειογραφίας. Στα παιδιά είπαν να θυμούνται έναν ορισμένο αριθμό φράσεων που ξεπερνούσαν κατά πολύ τη φυσική τους ικανότητα μνήμης.

Όταν κάθε παιδί πείστηκε ότι δεν θα μπορούσε να τα θυμηθεί όλα, του δόθηκε ένα φύλλο χαρτιού και του ζητήθηκε να σημειώσει ή να καταγράψει τις λέξεις που παρουσιάζονται με μερικούς τρόπους.

Συχνά, τα παιδιά μπερδεύονταν με αυτή την πρόταση, λέγοντας ότι δεν μπορούσαν  να γράψουν, αλλά ο πειραματιστής παρείχε στο παιδί μια συγκεκριμένη διαδικασία και εξέτασε τον βαθμό στον οποίο το παιδί μπόρεσε να το κατακτήσει και τον βαθμό στον οποίο τα σημάδια από μολύβι έπαψαν να είναι απλά αθύρματα και έγιναν σύμβολα για την ανάκληση των κατάλληλων φράσεων. Στο στάδιο των τριών έως τεσσάρων ετών, οι σημειώσεις του παιδιού δεν βοηθούν στην απομνημόνευση των φράσεων ' στην ανάκλησή τους, το παιδί δεν κοιτάζει το χαρτί. Αλλά περιστασιακά συναντούσαμε μερικές φαινομενικά εκπληκτικές περιπτώσεις που ήταν σε μεγάλη αντίφαση με αυτή τη γενική παρατήρηση. Σε αυτές τις περιπτώσεις, το παιδί κάνει επίσης ανούσια και αδιαφοροποίητα σκιρτήματα και γραμμές, αλλά όταν αναπαράγει φράσεις φαίνεται σαν να τις διαβάζει ' αναφέρεται σε ορισμένα συγκεκριμένα σημάδια και μπορεί να υποδεικνύει επανειλημμένα, χωρίς λάθος, ποια σημάδια δηλώνουν ποια φράση. Μια εντελώς νέα σχέση με αυτά τα σημάδια και μια αυτοενισχυόμενη κινητική δραστηριότητα προκύπτει: για πρώτη φορά τα σημάδια γίνονται μνημοτεχνικά σύμβολα. Έτσι τα σημάδια είναι πρωτόγονα ενδεικτικά σημάδια για σκοπούς μνήμης.

Τα παιδιά μεταμορφώνουν σταδιακά αυτά τα αδιαφοροποίητα σημάδια. Τα ενδεικτικά σημάδια και τα συμβολικά σημάδια και οι μουντζούρες αντικαθίστανται από μικρές φιγούρες και εικόνες, και αυτές με τη σειρά τους δίνουν τη θέση τους σε πινακίδες.

Είναι εύκολο να δει κανείς ότι τα γραπτά σημάδια είναι εξ ολοκλήρου σύμβολα πρώτης τάξης σε αυτό το σημείο, που δηλώνουν άμεσα αντικείμενα ή πράξεις, και το παιδί δεν έχει φτάσει ακόμη σε συμβολισμούς δεύτερης τάξης, που περι-λαμβάνει τη δημιουργία γραπτών σημείων για τα προφορικά σύμβολα των λέξεων . Για αυτό το παιδί πρέπει να κάνει μια βασική ανακάλυψη — δηλαδή ότι μπορεί κανείς να ζωγραφίσει όχι μόνο πράγματα αλλά και ομιλία. Μόνο αυτή η ανακάλυψη οδήγησε την ανθρωπότητα στη λαμπρή μέθοδο γραφής με λέξεις και γράμματα. το ίδιο πράγμα οδηγεί τα παιδιά στη συγγραφή επιστολών. Από παιδαγωγική άποψη, αυτή η μετάβαση θα πρέπει να διευθετηθεί μετατοπίζοντας τη δραστηριότητα του παιδιού από τη ζωγραφική στη ζωγραφική ομιλίας. Είναι δύσκολο να προσδιορίσουμε πώς γίνεται αυτή η μετατόπιση. Πάντως, η γραπτή γλώσσα των παιδιών αναπτύσσεται με αυτόν τον τρόπο, μεταβαίνοντας από το σχέδιο πραγμάτων στο σχέδιο λέξεων. Διάφορες μέθοδοι διδασκαλίας της γραφής εκτελούν αυτό με διάφορους τρόπους. Πολλοί από αυτούς χρησιμοποιούν βοηθητικές χειρονομίες ως μέσο ενοποίησης του γραπτού και του προφορικού συμβόλου. άλλοι χρησιμοποιούν σχέδια που απεικονίζουν τα κατάλληλα αντικείμενα. Το όλο μυστικό της διδασκαλίας του γραπτού λόγου είναι να προετοιμαστεί και να οργανωθεί κατάλληλα αυτή η φυσική μετάβαση. Μόλις επιτευχθεί, το παιδί έχει κατακτήσει την αρχή του γραπτού λόγου και τότε μένει μόνο να τελειοποιήσει αυτή τη μέθοδο.

Δεδομένης της τρέχουσας κατάστασης της ψυχολογικής γνώσης, η αντίληψή μας ότι το φανταστικό παιχνίδι, το σχέδιο και η γραφή μπορούν να θεωρηθούν ως διαφορετικές στιγμές σε μια ουσιαστικά ενοποιημένη διαδικασία ανάπτυξης του γραπτού λόγου θα φαίνεται να είναι πολύ υπερεκτιμημένη. Οι ασυνέχειες και τα άλματα από τον έναν τρόπο δραστηριότητας στον άλλο είναι πολύ μεγάλα για να φαίνεται η σχέση εμφανής. Όμως τα πειράματα και η ψυχολογική ανάλυση μας οδηγούν σε αυτό ακριβώς το συμπέρασμα. Δείχνουν ότι, όσο περίπλοκη κι αν φαίνεται η διαδικασία ανάπτυξης του γραπτού λόγου, ή όσο ασταθής, ασύνδετη και μπερδεμένη κι αν φαίνεται επιφανειακά, υπάρχει στην πραγματικότητα μια ενοποιημένη ιστορική γραμμή που οδηγεί στις υψηλότερες μορφές γραπτού λόγου. Αυτή η ανώτερη μορφή, την οποία θα αναφέρουμε μόνο εν παρόδω, περιλαμβάνει την επαναφορά του γραπτού λόγου από συμβολισμό δεύτερης τάξης σε συμβολισμό πρώτης τάξης. Ως σύμβολα δεύτερης τάξης, τα γραπτά σύμβολα λειτουργούν ως προσδιορισμοί για λεκτικά. Η κατανόηση του γραπτού λόγου πραγματοποιείται πρώτα μέσω του προφορικού λόγου, αλλά σταδιακά αυτό το μονοπάτι περιορίζεται και ομιλείται στοιχεία, η γραπτή γλώσσα γίνεται άμεσος συμβολισμός που γίνεται αντιληπτός με τον ίδιο τρόπο όπως ο προφορικός. Χρειάζεται μόνο να προσπαθήσουμε να φανταστούμε τις τεράστιες αλλαγές στην πολιτιστική ανάπτυξη των παιδιών που συμβαίνουν ως αποτέλεσμα της γνώσης του γραπτού λόγου και της ικανότητας ανάγνωσης — και έτσι συνειδητοποιούν όλα όσα έχει δημιουργήσει η ανθρώπινη ιδιοφυΐα στη σφαίρα του γραπτού λόγου.

Μια επισκόπηση ολόκληρης της αναπτυξιακής ιστορίας του γραπτού λόγου στα παιδιά μας οδηγεί φυσικά σε      τρία εξαιρετικά σημαντικά πρακτικά συμπεράσματα.

Το πρώτο είναι ότι, δεν αρνούμαστε τη δυνατότητα διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αλλά η διδασκαλία πρέπει να έχει οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνεται απαραίτητα για κάποιο σκοπό. Το παράδειγμα της Μοντεσσόρι δείχνει καλύτερα ότι η κατάσταση είναι πολύ πιο περίπλοκη από ό,τι φαίνεται με την πρώτη ματιά. Αν αγνοήσουμε προσωρινά την ορθότητα και την ομορφιά των γραμμάτων που ζωγραφίζουν τα παιδιά της και επικεντρωθούμε στο περιεχόμενο όσων γράφουν, έχουμε το πιο ζωντανό παράδειγμα της βασικής αντίφασης που εμφανίζεται στη διδασκαλία της γραφής όχι μόνο στο σχολείο της Μοντεσσόρι αλλά και στα περισσότερα άλλα σχολεία, δηλαδή ότι η γραφή διδάσκεται στην προσχολική ηλικία ως κινητική δεξιότητα και όχι ως σύνθετη πολιτιστική δραστηριότητα, «σχετική με τη ζωή».  

Ένα δεύτερο συμπέρασμα, λοιπόν, είναι ότι η γραφή θα πρέπει να έχει το νόημα μιας εγγενούς ανάγκης για τα παιδιά και θα πρέπει να ενσωματωθεί σε μια εργασία που είναι απαραίτητη και σχετική για τη ζωή. Μόνο τότε η γραφή θα αναπτυχθεί όχι ως θέμα των συνηθειών των χεριών και των δακτύλων αλλά ως μια πραγματικά νέα και πολύπλοκη μορφή λόγου.

Το τρίτο σημείο είναι η απαίτηση η  γραφή να διδάσκεται φυσικά. Από αυτή την άποψη, η Μοντεσσόρι έχει κάνει μια μεγάλη προσφορά. Έχει δείξει ότι η γραφή πρέπει να «καλλιεργείται», κατά τη διάρκεια του παιδικού παιχνιδιού, αντί να «επιβάλλεται».

Ακολουθώντας αυτό το μονοπάτι, ένα παιδί προσεγγίζει τη γραφή ως μια φυσική στιγμή στην ανάπτυξή του και όχι ως εκπαίδευση από έξω. Η Μοντεσσόρι έχει δείξει ότι το νηπιαγωγείο είναι το κατάλληλο περιβάλλον για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, και αυτό σημαίνει ότι η καλύτερη μέθοδος είναι αυτή κατά την οποία τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν ενταγμένα  σε καταστάσεις παιχνιδιού. Γι' αυτό είναι απαραίτητο  τα γράμματα να γίνονται στοιχεία της ζωής των παιδιών με τον ίδιο τρόπο, για παράδειγμα, που είναι ο λόγος. Με τον ίδιο τρόπο που τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν, θα πρέπει να μπορούν να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν και η γραφή θα πρέπει να είναι οργανωμένη ανάπτυξη παρά μάθηση. Με τον ίδιο τρόπο που η χειρωνακτική εργασία και η μαεστρία του γραμμικού σχεδίου είναι προπαρασκευαστικές ασκήσεις για τη Μοντεσσόρι στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γραφής, το σχέδιο και το παιχνίδι θα πρέπει να είναι προπαρασκευαστικά στάδια στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου των παιδιών.

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να οργανώσουν όλες αυτές τις περίπλοκες δράσεις μετάβασης της μάθησης από τον έναν τρόπο γραπτού λόγου στον άλλο, μέχρι την ανακάλυψη του σημείου ότι μπορεί κανείς να σχεδιάσει όχι μόνο αντικείμενα αλλά και λόγο. Αν θέλαμε να συνοψίσουμε όλες αυτές τις πρακτικές απαιτήσεις και να τις εκφράσουμε ως ενιαίες, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα παιδιά θα πρέπει να διδάσκονται γραπτή γλώσσα, όχι μόνο να γράφουν γράμματα.

 Πηγές:

Lev S. Vygotsky, Νους στην Κοινωνία, πρόλογος, Στέλλα Βοσνιάδου, μτφρ. Άννα Μπίμπου, Εκδ. Gutenberg 2000, σ.σ. 232.

L. S. Vygotsky, Mind and Society (1930)  Transcribed by Andy Blunden and Nate Schmolze. Published by Harvard University Press.  (Κεφάλαια 1-6 και 8)  

https://www.unilibre.edu.co/bogota/pdfs/2016/mc16.pdf

Vygotsky, L., πρώτη δημοσίευση (1966). [Το παιχνίδι και ο ρόλος του στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού] pdf. [Προβλήματα ψυχολογίας], 12(6), 62–76 International Research in Early Childhood Education Vol. 7, Νο. 2, 2016, [σ.σ. 6-20].  Μεταφράστηκε το 2015 από τους Nikolai Veresov και Myra Barrs.  (Κεφάλαιο 7) 

https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.pdf

(Επιλογή κύριων σημείων του έργου> Γιώργος Χατζηαποστόλου)

 

Σκέψη και Λόγος (Ομιλία): δύο αλληλένδετες λειτουργίες

 

Λ. Βυγκότσκι: Σκέψη και Λόγος (1934) 

Σημειώσεις:

Γιώργος Χατζηαποστόλου (28-8-2022)

 

Πρόλογος

Το πρόβλημα της σχέσης σκέψης και λόγου είναι από τα πιο σύνθετα και δύσκολα προβλήματα της πειραματικής ψυχολογίας. Χρησιμοποιήθηκε, σε αυτό το βιβλίο, μια εκτεταμένη σειρά εμπειρικών μελετών οι οποίες δοκίμασαν να αντιμετωπίσουν ζητήματα όπως: η φύση των εννοιών που σχηματίζονται σε πειραματικά πλαίσια, η φύση του γραπτού λόγου και η σχέση του γραπτού λόγου με τη σκέψη.

Η πειραματική έρευνα, ωστόσο, πρέπει να συμπληρωθεί με θεωρητική ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων που έχουν συσσωρευτεί και κριτική ανάλυση των καλύτερων σύγχρονων θεωριών σκέψης και λόγου.

Το περιεχόμενο και η δομή της έρευνάς μας έχει επικεντρωθεί σε ένα μόνο βασικό πρόβλημα, στη γενετική ανάλυση της σχέσης σκέψης και λέξης.

·         Ξεκινάμε αυτό το βιβλίο με μια προσπάθεια να διατυπώσουμε μια σαφή δήλωση του προβλήματος και να εντοπίσουμε τις κατάλληλες μεθόδους έρευνας.

·         Ακολουθεί μια κριτική ανάλυση των δύο πιο ισχυρών και ολοκληρωμένων σύγχρονων θεωριών για την ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης, εκείνων που προτάθηκαν από τον Jean Piaget και τον William Stern.

·         Στη συνέχεια, στη συζήτηση της πειραματικής μας έρευνας, αναγκαστήκαμε να ασχοληθήκαμε με θεωρητικά ζητήματα που αφορούν τις γενετικές ρίζες της σκέψης και του λόγου.

Δύο εμπειρικές μελέτες αποτελούν τον πυρήνα του βιβλίου.

·         Η πρώτη είναι μια μελέτη της ανάπτυξης της σημασίας των λέξεων στην παιδική ηλικία '

·         η δεύτερη μια σύγκριση της φύσης και της ανάπτυξης επιστημονικών και αυθόρμητων εννοιών στην οντογένεση.

Στο τελευταίο κεφάλαιο προσπαθήσαμε να συγκεντρώσουμε τα ευρήματά μας, που αφορούν τη διαδικασία της λεκτικής σκέψης σε μια συνδεδεμένη και ενοποιημένη μορφή.

 

Προϋποθέτοντας ποια είναι, στην πραγματικότητα, μια νέα ερευνητική μέθοδος, μπορούμε να συνοψίσουμε την ερευνητική μας προσπάθεια με τον ακόλουθο τρόπο:

(1) προσδιορίσαμε τα βασικά στάδια της διαδικασίας που δείχνουν ότι η έννοια της λέξης αναπτύσσεται στην παιδική ηλικία.

(2) Προσδιορίσαμε τη διαδικασία που εμπλέκεται στην ανάπτυξη επιστημονικών εννοιών και δείξαμε πώς αυτή η διαδικασία διαφέρει από την ανάπτυξη αυθόρμητων εννοιών.

(3) Έχουμε αποσαφηνίσει την ψυχολογική φύση του γραπτού λόγου ως ξεχωριστή λειτουργία του λόγου και διερευνήσαμε τη σχέση του με τη σκέψη και

(4) έχουμε συμβάλει στην πειραματική μελέτη του εσωτερικού λόγου και της σχέσης μεταξύ του εσωτερικού λόγου και της σκέψης.

Αυτό το βιβλίο είναι προϊόν σχεδόν δέκα ετών δουλειάς. Πολλά από τα ερωτήματα που προέκυψαν στην έρευνα δεν ήταν εμφανή όταν ξεκινήσαμε. Συχνά αναγκαστήκαμε να επανεξετάσουμε τις θέσεις μας κατά τη διάρκεια της έρευνας  ' να κάνουμε ξεκάθαρα πολλά που παρέμειναν έως τώρα σιωπηρά. Ωστόσο, υπάρχουν πολλά που κάποτε πιστεύαμε ότι ήταν σωστά και τα οποία έχουν αποκλειστεί από αυτό το βιβλίο επειδή αντιπροσώπευαν απλή αυταπάτη εκ μέρους μας.

Ενώ αυτή η νέα προσέγγιση μπορεί να φαίνεται ότι περιπλέκει άσκοπα αυτό που μερικές φορές φαίνεται να είναι τα απλά ζητήματα της διδασκαλίας και της ανάπτυξης –ή των αυθόρμητων και επιστημονικών εννοιών– η μελλοντική έρευνα θα δείξει ότι είναι απλώς μια ωμή απλοποίηση της πραγματικής πολυπλοκότητας της κατάστασης.

Κεφάλαιο 1. Το πρόβλημα και η μέθοδος της Έρευνας

Το πρώτο και κεντρικό ζήτημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί στην ανάλυση της σκέψης και της ομιλίας, είναι αυτό της σχέσης της σκέψης με τη λέξη. Οι προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος της σκέψης και του λόγου ταλαντεύονταν πάντα ανάμεσα σε ταύτιση ή πλήρη συγχώνευση σκέψης και λέξης και σε έναν εξίσου μεταφυσικό, απόλυτο και πλήρη διαχωρισμό των δύο, μια διακοπή της σχέσης τους. Αν ξεκινήσουμε με τον ισχυρισμό που διατυπώθηκε στην αρχαιότητα ότι η σκέψη είναι «ομιλία μείον τον ήχο», μπορούμε να ανιχνεύσουμε την ανάπτυξη της πρώτης τάσης μέχρι σήμερα, δηλαδή τον σύγχρονο Αμερικανό ή τον Ρώσο ψυχολόγο. Εάν η σκέψη και η λέξη είναι ένα και το αυτό πράγμα, δεν μπορεί να υπάρξει διερεύνηση της μεταξύ τους σχέσης.

Η σχέση μεταξύ σκέψης και λέξης θεωρείται ως μια καθαρά εξωτερική σχέση. Ο λόγος αναπαρίσταται ως η εξωτερική μορφή έκφραση της σκέψης, ως το ένδυμά της. Όταν η εσωτερική ομιλία συμπεριλήφθηκε στις διαδικασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση, βοήθησε το υποκείμενο να αισθανθεί, να κατανοήσει και να απομονώσει το σημαντικό από το ασήμαντο στην κίνηση της σκέψης. Διαπιστώθηκε επίσης ότι η εσωτερική ομιλία παίζει ρόλο ως διευκολυντικός παράγοντας στη μετάβαση από τη σκέψη στην φανερή ομιλία. 

Το κρίσιμο ζήτημα, λοιπόν, αν θέλουμε να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα επιτυχώς, είναι να ξεκινήσουμε διευκρινίζοντας το ζήτημα ποιες μέθοδοι θα χρησιμοποιηθούν για τη μελέτη του. Στο τελικό μέρος της εργασίας μας, επιχειρούμε να αναλύσουμε τη λειτουργία και τη δομή της γενικής διαδικασίας της λεκτικής σκέψης. Η θεωρία και τα εμπειρικά δεδομένα περιλαμβάνονται και τα δύο σε αυτή τη συζήτηση.

Αυτό που ενώνει όλες αυτές τις έρευνες είναι η ιδέα της ανάπτυξης, μια ιδέα όπου επιχειρούμε να εφαρμόσουμε στην ανάλυσή μας τη σημασία της λέξης ως ενότητα λόγου και σκέψης.  

 

Κεφάλαιο 2. Το πρόβλημα του λόγου και της σκέψης στη Θεωρία του Piaget

Η έρευνα του Jean Piaget' αντιπροσωπεύει ένα νέο στάδιο στην ανάπτυξη της θεωρίας σχετικά με την ομιλία και τη σκέψη του παιδιού, σχετικά με τη λογική και την κοσμοθεωρία του παιδιού. Το έργο του έχει ουσιαστική ιστορική σημασία. Ξεκινώντας με μια νέα προοπτική για το πρόβλημα και χρησιμοποιώντας την κλινική μέθοδο που ανέπτυξε, ο Piaget διεξήγαγε βαθιά οξυδερκείς έρευνες για τη λογική του παιδιού, όπου σημείωσε με σαφήνεια και ακρίβεια τη σημασία της προσέγγισής του στη μελέτη αυτού του παλιού προβλήματος.

Ο Piaget προσπάθησε να προσδιορίσει τι είναι ποιοτικά μοναδικό στη σκέψη του παιδιού '  προσπάθησε να χαρακτηρίσει τη σκέψη του παιδιού με θετικούς όρους. Με τον Piaget, η εστίαση μετατοπίστηκε στο ερώτημα τι είναι για το παιδί ελαστικό, στο ερώτημα των διακριτικών χαρακτηριστικών και των χαρακτηριστικών της σκέψης του. Αυτό που ήταν νέο και αξιοσημείωτο στο έργο του Piaget, είναι στην ουσία απλό και κοινότοπο.

Ωστόσο, πολλά σπουδαία πράγματα μπορούν να εκφραστούν ή να χαρακτηριστούν από την παλιά και κοινότυπη θέση του Ρουσώ ότι το παιδί αντιστοιχεί σε έναν ενήλικα, ότι το μυαλό του παιδιού δεν είναι ένα μικρό ενήλικο μυαλό. Το έργο του Piaget μπορεί να συγκριθεί με αυτό των Freud, Blondel και Levi- Bruhl με αυτή την έννοια. Κάθε μία από αυτές τις προοπτικές είναι απόγονος μιας κρίσης που πιάνει τα ίδια τα θεμέλια της επιστήμης μας. Αυτή η κρίση, που σηματοδοτεί τη μετατροπή της ψυχολογίας σε αληθινή επιστήμη, πηγάζει από την έντονη αντίφαση που υπάρχει μεταξύ των εμπειρικών δεδομένων που έχουν συσσωρευτεί μέσω της ψυχολογικής έρευνας και των μεθοδολογικών θεμελίων της επιστήμης μας.

Η κρίση στην ψυχολογία είναι πρωτίστως μια μεθοδολογική κρίση που φαίνεται επί του παρόντος να είναι πολύ ισχυρότερη και οξύτερη εδώ από ό,τι σε άλλους τομείς. Το απόλυτο επίτευγμα και υπερηφάνεια μιας επιστήμης, μπορούν να μπερδευτούν σε προεπιστημονικές έννοιες που να τις καλύπτουν με "επί τούτου", ημι-μεταφυσικά συστήματα και θεωρίες.

Ο Piaget προσπαθεί να αποφύγει αυτόν τον μοιραίο δυϊσμό απομονώνοντας τον εαυτό του στο στενό πεδίο των εμπειρικών δεδομένων. Δεν θέλει να μάθει τίποτα άλλο εκτός από τα γεγονότα. Αποφεύγει συνειδητά τις γενικεύσεις και ανησυχεί ακόμη περισσότερο να προχωρήσει πέρα από τα προβλήματα της ψυχολογίας σε αυτά των σχετικών πεδίων όπως η λογική, η γνωσιολογία και η ιστορία της φιλοσοφίας. Κατά την άποψή του, το καλύτερο θεμέλιο είναι ο καθαρός εμπειρισμός. Αυτή είναι πράγματι η πιο πολύτιμη πτυχή του έργου του Piaget. Η ικανότητά του να συλλέγει νέο εμπειρικό υλικό, η πολυπλοκότητά του στο χειρισμό ψυχολογικών δεδομένων, η προσεκτική αναλυτική του προσέγγιση, η επιδέξια ταξινόμηση του υλικού και - σύμφωνα με τα λόγια του Claparede -

Η ικανότητα να «ακούει το υλικό να μιλάει από μόνο του» είναι αναμφισβήτητα το ισχυρότερο χαρακτηριστικό της δουλειάς του. Ο Piaget οφείλει αυτό το χρυσωρυχείο εμπειρικών δεδομένων στην κλινική του μέθοδο, μια μέθοδο της οποίας η δύναμη και ο μοναδικός χαρακτήρας τον έχουν ανεβάσει στην πρώτη βαθμίδα των συντελεστών στην ανάπτυξη ερευνητικών μεθόδων στην ψυχολογία. Η κλινική μέθοδος του Piaget είναι ένα απαραίτητο εργαλείο για τη μελέτη των πολύπλοκων, ενοποιημένων σχηματισμών της σκέψης του παιδιού σε μετάβαση και ανάπτυξη. Τα νέα δεδομένα και οι νέες μέθοδοι που είναι απαραίτητες για την απόκτηση και την ανάλυσή τους, αναπόφευκτα δημιουργούν ένα πλήθος νέων προβλημάτων.  Ιδιαίτερης σημασίας στο παρόν πλαίσιο είναι προβλήματα που αφορούν τη γραμματική και τη λογική στην ομιλία του παιδιού, την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού για ενδοσκόπηση, τη λειτουργική σημασία αυτής της ικανότητας στην ανάπτυξη λογικών πράξεων και την κατανόηση της λεκτικής σκέψης από το παιδί.

Ο Piaget γράφει ότι το μόνο που προσπάθησε ήταν να ακολουθήσει βήμα προς βήμα τα γεγονότα όπως δίνονται στα πειράματα. Γνωρίζουμε αρκετά καλά ότι το πείραμα επηρεάζεται πάντα από την υπόθεση που το οδήγησε, αλλά, όπως δηλώνει, περιορίζεται αυστηρά στη συζήτηση των γεγονότων.

Ωστόσο, αυτός που εξετάζει τα γεγονότα, αναπόφευκτα τα εξετάζει υπό το πρίσμα της μιας ή της άλλης θεωρίας.

Επομένως, το πρωταρχικό μας μέλημα σε αυτό το κεφάλαιο για την έρευνα του Piaget είναι να προσπαθήσουμε να συνδυάσουμε αυτά τ ζητήματα και προβλήματα σε κάποιο είδος ενότητας, να γενικεύσουμε αυτό που βρίσκουμε στην αντιμετώπιση αυτών των πιο ειδικών προβλημάτων που αφορούν τη σκέψη του παιδιού. Πρέπει να αναζητήσουμε τον κοινό τους πυρήνα, να απομονώσουμε τι είναι βασικό, τι τα ορίζει ΄δηλαδή, να επιχειρήσουμε μια κριτική της θεωρίας και των μεθοδολογικών συστημάτων που παρέχουν τη βάση για τις μελέτες του Piaget. Σε αυτό το πλαίσιο, τα εμπειρικά δεδομένα θα μας απασχολήσουν μόνο στο βαθμό που είναι βασικά στη θεωρία ή στη συγκεκριμένη μεθοδολογία.

Ο Piaget αποφεύγει σκόπιμα τα συστήματα. Δεν φοβάται την κριτική της ανεπαρκούς ενσωμάτωσης του υλικού. Τον απασχολεί η ανόθευτη μελέτη των γεγονότων.

Πρέπει να προσπαθήσουμε να βρούμε τον κεντρικό κρίκο σε αυτήν την αλυσίδα γεγονότων, την κεντρική αρχή από την οποία οι ενοποιητικοί κρίκοι επεκτείνονται στο υπόλοιπο σύστημα και παρέχουν υποστήριξη για ολόκληρη τη δομή. Τι είναι λοιπόν αυτός ο κεντρικός κρίκος που μας επιτρέπει να δούμε τα διάφορα χαρακτηριστικά της σκέψης του παιδιού με ενιαίο τρόπο; Είναι η εγωκεντρική φύση της σκέψης του παιδιού. Αυτός είναι ο ακρογωνιαίος λίθος ολόκληρης της δομής.

O ίδιος ο Piaget προτείνει ότι αυτά τα δεδομένα θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε μια ρεαλιστική γνωσιολογική θεωρία και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο ρεαλισμός, ο ανιμισμός και ο τεχνητισμός στη σκέψη είναι τα τρία κυρίαρχα χαρακτηριστικά της κοσμοθεωρίας του παιδιού.  

 

Κεφάλαιο 3. Η Θεωρία του Stern για την Ανάπτυξη του Λόγου

Ο Stern αναφέρεται στην καθαρά διανοητική οπτική του για την ομιλία του παιδιού και την ανάπτυξή του στην προοπτική του ως προσωπικο-γενετική και όπως όλες οι διανοουμενιστικές θεωρίες, αυτή η προοπτική είναι εγγενώς αντι-γονιδιακή.

Ο Stern διακρίνει τρεις ρίζες (Wurzeln) του λόγου:

·         την εκφραστική τάση,

·         την κοινωνική τάση για επικοινωνία και

·         την «σκόπιμη» τάση.

Οι δύο πρώτες είναι παρούσες στα βασικά στοιχεία της «ομιλίας» που βρίσκονται στα ζώα και δεν αποτελούν διακριτικό χαρακτηριστικό του ανθρώπινου λόγου. Η τρίτη, όμως, είναι μοναδική στην ανθρώπινη ομιλία.

Στην ουσία, αυτές οι σκόπιμες πράξεις είναι πράξεις σκέψης. Επομένως, αυτός ο σκόπιμος παράγοντας διαπερνά και προσδίδει στον λόγο τον ειδικά ανθρώπινο χαρακτήρα του.

Ο Stern αντικαθιστά μια γενετική εξήγηση με μια διανοητική όταν ισχυρίζεται ότι οι ρίζες και η κινητήρια δύναμη από την αρχή της ανάπτυξης του λόγου βρίσκονται σε αυτά τα χαρακτηριστικά του αναπτυγμένου ανθρώπινου λόγου. Ο Στερν βλέπει τα χαρακτηριστικά του αναπτυγμένου ανθρώπινου λόγου, ως αρχέγονη, σχεδόν έμφυτη τάση.  Αυτό είναι το θεμελιώδες λάθος οποιασδήποτε διανοουμενιστικής και επομένως, αντι-γονιδιακής θεωρίας. Δεν εξηγεί τίποτα ' κινείται σε έναν αιώνιο λογικό κύκλο. Προσπαθώντας να αντιμετωπίσει το ζήτημα των ριζών του νοηματικού χαρακτήρα του ανθρώπινου λόγου, προσπαθώντας να αντιμετωπίσει το ζήτημα της ανάπτυξής του, ο Stern προτείνει να κοιτάξουμε την ηθελημένη τάση του λόγου, δηλαδή την τάση του προς τη σημασία.

Συνολικά, οι εμπειρικές παρατηρήσεις του Stern έχουν υποστηριχθεί σταθερά από την εμπειρική έρευνα στα είκοσι χρόνια από τη δημοσίευσή τους. Ο Στερν εντόπισε σωστά το αποφασιστικό σημείο καμπής στη λεκτική, πολιτιστική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Ωστόσο, εξήγησε αυτό το σημείο καμπής διανοητικά και, ως εκ τούτου, ψευδώς. Ο Stern εντόπισε δύο αντικειμενικά χαρακτηριστικά αυτού του σημείου καμπής:

1.       Οι απορίες για τα ονόματα πραγμάτων που εμφανίζονται ξαφνικά σε αυτό το σημείο της ανάπτυξης του παιδιού.

2.       Η εκρηκτική αύξηση του λεξιλογίου του παιδιού.

Θα ήταν δύσκολο να υπερβάλλουμε τη σημασία αυτών των χαρακτηριστικών αυτής της κριτικής σημείο καμπής στην ανάπτυξη του παιδιού.

Με αυτή την ενεργή επέκταση του λεξιλογίου, το ίδιο το παιδί αναζητά τη λέξη-τα ονόματα των αντικειμένων που δεν γνωρίζει, περνά από τη λειτουργία σηματοδότησης του λόγου στη σημαίνουσα λειτουργία, από τη χρήση ηχητικών σημάτων στη δημιουργία και ενεργητική χρήση ήχων. Αρκετοί ερευνητές (Wallon, Delacroix κ.ά.) έχουν απορρίψει την ιδέα ότι αυτό το φαινόμενο έχει οποιαδήποτε γενική σημασία για την ανάπτυξη του παιδιού. Έχουν προτείνει εναλλακτικές ερμηνείες ή προσπάθησαν να διαγράψουν το έντονο όριο μεταξύ αυτής της «περιόδου ερωτήσεων για τα ονόματα» και μιας δεύτερης «εποχής ερωτήσεων».

Όμως δύο σημεία παραμένουν σταθερά:

·      Σε αυτό ακριβώς το σημείο η ομιλία διαφοροποιείται για το παιδί από όλα τα άλλα είδη σηματοδοτικών ερεθισμάτων ' ο λόγος αποκτά τη μοναδική λειτουργία του σημείου στη συμπεριφορά.

·      Υπάρχουν αδιαμφισβήτητα αντικειμενικά συμπτώματα αυτής της μετάβασης. Η πραγματική και ουσιαστική συμβολή του Στερν ήταν στη διαπίστωση αυτών των δύο σημείων.

 

Οι ρίζες της εκφραστικής λειτουργίας βρίσκονται στα ένστικτα και σε αντανακλαστικά χωρίς όρους. Τον ίδιο γενετικό χαρακτήρα έχει και η δεύτερη ρίζα του λόγου, η επικοινωνιακή λειτουργία. Η ανάπτυξή του μπορεί να εντοπιστεί από τα πιο πρωτόγονα κοινωνικά ζώα, στους ανώτερους πιθήκους και, τελικά, στον άνθρωπο.

Οι ρίζες αυτών των λειτουργιών, η πορεία της ανάπτυξής τους και οι παράγοντες που τις καθορίζουν είναι σχετικά ξεκάθαρες και γνωστές. Πίσω από κάθε έναν από αυτούς τους όρους κρύβεται μια πραγματική διαδικασία ανάπτυξης. Αυτό δεν ισχύει για την «σκόπιμη τάση». Εμφανίζεται από το πουθενά, δεν έχει ιστορία και δεν εξαρτάται από τίποτα. Δίνεται στην αρχή, προκύπτοντας «μια και για πάντα» από μόνη της και στη βάση αυτής της τάσης, το παιδί ανακαλύπτει τη σημασία της γλώσσας μέσα από μια καθαρά λογική πράξη.

Αυτού του είδους η μεταφυσική - ιδεαλιστική, μοναδική αντίληψη της προσωπικότητας οδηγεί αναπόφευκτα τον Stern σε μια προσωποκρατική θεωρία του λόγου, μια θεωρία που αντλεί τον λόγο, τις πηγές του και τις λειτουργίες του από την «ολοκληρωμένη, σκόπιμα αναπτυσσόμενη προσωπικότητα».

 

Κεφάλαιο 4. Οι γενετικές ρίζες της σκέψης και του λόγου

Το βασικό γεγονός που συναντάμε σε μια γενετική ανάλυση της σχέσης σκέψης και λόγου είναι ότι αυτή η σχέση δεν είναι σταθερή. Η ποσοτική και ποιοτική σημασία αυτής της σχέσης αλλάζει στην πορεία ανάπτυξης της σκέψης και του λόγου. Αυτές οι συναρτήσεις, στην ανάπτυξή τους, δεν αναπτύσσονται παράλληλα, αλλά συγκλίνουν, αποκλίνουν, διασταυρώνονται ή και συγχωνεύονται μεταξύ τους.

Αργότερα, θα προσπαθήσουμε να δείξουμε ότι η σχέση μεταξύ σκέψης και ομιλίας δεν είναι η ίδια σε όλες τις περιπτώσεις διαταραχής, καθυστέρησης, αντίστροφης ανάπτυξης ή παθολογικής αλλαγής. Όσον αφορά το ζήτημα της ανάπτυξης, πρέπει πρώτα να πούμε ότι η σκέψη και ο λόγος έχουν τελείως διαφορετικές γενετικές ρίζες, γεγονός που σημαίνει ότι αυτές οι διεργασίες αναπτύσσονται σε διαφορετικές κατευθύνσεις σε όλα σχεδόν τα ζώα.

Οι πρόσφατες μελέτες του λόγου και της νόησης στους ανώτερους πιθήκους που βασίστηκαν στα πειράματα του Kohler καταδεικνύουν ξεκάθαρα ότι τα βασικά στοιχεία της νόησης ή της σκέψης εμφανίζονται σε ζώα ανεξάρτητα από την ανάπτυξη της ομιλίας και είναι απολύτως άσχετα με το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Οι «εφευρέσεις» των ανώτερων πιθήκων, η προετοιμασία και η χρήση εργαλείων και η χρήση έμμεσων μονοπατιών στην επίλυση προβλημάτων, αποτελούν ξεκάθαρα μια αρχική προ-ομιλική φάση στην ανάπτυξη της σκέψης.

Αυτές οι παρατηρήσεις φαίνεται να υποστηρίζουν την ιδέα του Wundt ότι ενώ η ενδεικτική χειρονομία (το πιο πρωτόγονο στάδιο στην ανάπτυξη της ανθρώπινης γλώσσας) δεν είναι που βρίσκεται στα περισσότερα ζώα, βρίσκεται μεταξύ των πιθήκων σε ένα μεταβατικό στάδιο που βρίσκεται μεταξύ της κίνησης σύλληψης και της ενδεικτικής κίνησης. Σε κάθε περίπτωση, αυτή η μεταβατική χειρονομία είναι ένα εξαιρετικά σημαντικό βήμα στη γενετική μετάβαση από τον καθαρά συναισθηματικό λόγο στον αντικειμενικό λόγο.

Σε άλλο σημείο, ο Kohler έδειξε ότι χειρονομίες αυτού του είδους χρησιμοποιούνται για την επίτευξη πρωτόγονων μορφών εξήγησης, ότι λειτουργούν ως υποκατάστατο λεκτικών οδηγιών. Η μίμηση περιορίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο πεδίο των οπτικών ερεθισμάτων, στις πράξεις και όχι στους ήχους. Αυτό το λεξιλόγιο αποτελείται από συναισθηματικές έννοιες. Αυτές είναι λίγο πολύ διαφοροποιημένες φωνητικές-συναισθηματικές αντιδράσεις που εμφανίζονται γενικά σε εξαρτημένη αντανακλαστική σύνδεση με ερεθίσματα που σχετίζονται με τη σίτιση.

Τρεις παράγοντες που σχετίζονται με αυτό το χαρακτηριστικό της ομιλίας του χιμπατζή παρουσιάζουν ενδιαφέρον στο παρόν πλαίσιο.  Πρώτον, αυτή η σύνδεση μεταξύ του λόγου και των εκφραστικών συναισθηματικών κινήσεων πιθανώς αποτελεί τη βάση της προέλευσης και της ανάπτυξης της ανθρώπινης ομιλίας. Δεύτερον, οι συναισθηματικές αντιδράσεις, καταστρέφουν εντελώς την ικανότητα του χιμπατζή για διανοητικές λειτουργίες. Τρίτον, η ομιλία (λόγος) του χιμπατζή δεν αποτελεί μόνο μια εκφραστική συναισθηματική αντίδραση, αλλά ένα μέσο ψυχολογικής επαφής με άλλα μέλη του είδους.

Μπορούμε να συνοψίσουμε τα βασικά μας συμπεράσματα και τα προβλήματα που απαιτούν περαιτέρω ανάλυση, με τον ακόλουθο τρόπο:

1.       Η σκέψη και ο λόγος έχουν διαφορετικές γενετικές ρίζες.

2.       Η ανάπτυξη της σκέψης και της ομιλίας κινούνται κατά μήκος διαφορετικών καναλιών, ανεξάρτητα η μία από την άλλη.

3.       Η σχέση μεταξύ σκέψης και ομιλίας δεν είναι σταθερή κατά τη διάρκεια της πορείας της ανάπτυξης.

4.       Τα ανθρωποειδή εκδηλώνουν μια νόηση παρόμοια με την ανθρώπινη στη στοιχειώδη χρήση εργαλείων τους, αλλά, η ομιλία τους, συνδέεται με τη φωνητική του λόγου και τη συναισθηματική λειτουργία του λόγου.

5.       Τα ανθρωποειδή δεν εκδηλώνουν τον στενό δεσμό σκέψης και λόγου που είναι χαρακτηριστικός του ανθρώπου.

6.       Στην εξέλιξη της σκέψης και του λόγου, μπορούμε σχεδόν σίγουρα να εντοπίσουμε μια προ-λεκτική φάση στην ανάπτυξη της νόησης και μια προ-νοητική φάση στην ανάπτυξη του λόγου.

 

Είναι γενικά αποδεκτό ότι ο λόγος του παιδιού είναι πρωτίστως μια συναισθηματική μορφή συμπεριφοράς τον πρώτο χρόνο της ζωής του. Το γέλιο, η φλυαρία και η χειρονομία εμφανίζονται ως μέσα κοινωνικής επαφής τους πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού.

Ωστόσο, το πιο σημαντικό γεγονός στην ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου του παιδιού συμβαίνει περίπου στην ηλικία των δύο ετών, όπου το παιδί κάνει την πιο σημαντική ανακάλυψη της ζωής του, ότι, δηλαδή, «κάθε πράγμα έχει το όνομά του». Αυτή η κρίσιμη στιγμή, η στιγμή που ο λόγος γίνεται διανοητικός και η σκέψη λεκτική, χαρακτηρίζεται από δύο ξεκάθαρα και αλληλεξαρτώμενα αντικειμενικά συμπτώματα:

Πρώτον, το παιδί που έχει φτάσει σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης αρχίζει να επεκτείνει ενεργά το λεξιλόγιο ρωτώντας το όνομα κάθε νέου πράγματος που συναντά.

Δεύτερον, αυτές οι προσπάθειες έχουν ως αποτέλεσμα μια εξαιρετικά γρήγορη αύξηση του λεξιλογίου του παιδιού.

Το παιδί «ανακαλύπτει» τη συμβολική λειτουργία του λόγου. Για να «ανακαλύψει» την ομιλία, το παιδί πρέπει να σκεφτεί.

Τα συμπεράσματά μας μπορούν να συνοψιστούν περιληπτικά με τον ακόλουθο τρόπο:

1.       Όπως διαπιστώσαμε στην ανάλυσή μας για την ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου, διαπιστώνουμε ότι αυτές οι δύο διαδικασίες έχουν διαφορετικές ρίζες.

2.       Όπως μπορούμε να εντοπίσουμε ένα «προ-λεκτικό» στάδιο στην ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού, μπορούμε να εντοπίσουμε ένα «προ-νοητικό στάδιο» στην ανάπτυξη του λόγου του.

3.       Μέχρι ένα ορισμένο σημείο, ο λόγος και η σκέψη αναπτύσσονται σε διαφορετικές γραμμές και ανεξάρτητα το ένα από το άλλο.

4.       Σε ένα ορισμένο σημείο διασταυρώνονται οι δύο γραμμές: η σκέψη γίνεται λεκτική και ο λόγος διανοητικός.

 

Όσο κι αν επιλύσει κανείς το περίπλοκο θεωρητικό ζήτημα της σχέσης μεταξύ σκέψης και ομιλίας, πρέπει να αναγνωριστεί η σημασία των διαδικασιών του εσωτερικού λόγου για την ανάπτυξη της σκέψης.  Σε ό,τι  αφορά τη φλυαρία του βρέφους, είναι φανερό ότι  τα αρχικά στάδια της ομιλίας του παιδιού είναι προδιανοητικά, καθώς οι λέξεις δεν συνδέονται με την αντικειμενική κατάσταση αλλά εκφράζουν τις επιθυμίες, τα συναισθήματα και τις αντιδράσεις του παιδιού.

Εδώ προσεγγίζουμε τη διατύπωση της θεμελιώδους μεθοδολογικής θέσης της εργασίας μας, μεγάλης σημασίας για τη σωστή διατύπωση του προβλήματος της σκέψης και του λόγου, που προέρχεται από τη σύγκριση της ανάπτυξης του εσωτερικού λόγου και της λεκτικής σκέψης στον άνθρωπο με την ανάπτυξη του λόγου και της νόησης που συμβαίνει στα πρώτα στάδια της παιδικής ηλικίας. Αυτή η σύγκριση δείχνει ότι η λεκτική σκέψη δεν είναι μια φυσική αλλά μια κοινωνικο-ιστορική μορφή συμπεριφοράς. Χαρακτηρίζεται λοιπόν από μια ολόκληρη σειρά χαρακτηριστικών και νόμων που δεν ισχύουν για φυσικές μορφές σκέψης και λόγου.

Μπορούμε να προβλέψουμε ότι τα βασικά χαρακτηριστικά της ιστορικής εξέλιξης της συμπεριφοράς σε αυτόν τον τομέα θα εξαρτώνται άμεσα από τους γενικούς νόμους που διέπουν την ιστορική εξέλιξη της ανθρώπινης κοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο, το πρόβλημα της σκέψης και του λόγου μετατρέπεται στο κεντρικό πρόβλημα της ιστορικής ψυχολογίας του ανθρώπου. Γίνεται το κεντρικό πρόβλημα της κοινωνικής ψυχολογίας.

 

Κεφάλαιο 5. Μια Πειραματική Μελέτη της Έννοιας της Ανάπτυξης

Μέχρι πρόσφατα, ένα σημαντικό εμπόδιο στη μελέτη των εννοιών ήταν η έλλειψη πειραματικών μεθόδων που θα επέτρεπαν τη διερεύνηση του σχηματισμού τους και της ψυχολογικής τους φύσης. Οι παραδοσιακές μέθοδοι για τη μελέτη των εννοιών χωρίζονται σε δύο βασικές ομάδες.

Η πρώτη χαρακτηρίζεται από αυτό που ονομάζεται μέθοδος ορισμού. Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει τη μελέτη πλήρως ανεπτυγμένων και πλήρως διαμορφωμένων εννοιών μέσω της χρήσης λεκτικών ορισμών. Παρά την ευρεία αποδοχή της, αυτή η μέθοδος ορισμού πάσχει από δύο θεμελιώδεις ανεπάρκειες που την καθιστούν αναξιόπιστη για οποιαδήποτε ρεαλιστική διερεύνηση του σχηματισμού της έννοιας.

1.       Αυτή η μέθοδος ασχολείται με τα αποτελέσματα της ολοκληρωμένης διαδικασίας σχηματισμού έννοιας ' είναι μια διερεύνηση του έτοιμου προϊόντος και όχι της διαδικασίας που οδηγεί στον σχηματισμό του.

2.       Η μέθοδος ορισμού εξαρτάται σχεδόν αποκλειστικά από τη λέξη. Παραβλέπει το γεγονός ότι, ειδικά για το παιδί, η έννοια συνδέεται με αισθησιακό υλικό, το οποίο γεννά την ίδια την έννοια.

 

Η δεύτερη ομάδα μεθόδων που χρησιμοποιούνται στη μελέτη των εννοιών εστιάζει στις νοητικές λειτουργίες και διεργασίες που αποτελούν τη βάση του μετασχηματισμού της συγκεκριμένης εμπειρίας από την οποία γεννιέται η έννοια. Εδώ, το παιδί έχει το καθήκον να απομονώσει κάποιο γενικό χαρακτηριστικό από πολλές συγκεκριμένες εντυπώσεις, να απομονώσει ή να αφαιρέσει αυτό το χαρακτηριστικό από άλλα που είναι αντιληπτικά συνυφασμένα με αυτό. Η ανεπάρκεια αυτής της δεύτερης ομάδας μεθόδων είναι ότι αντικαθιστούν μια πολύπλοκη συνθετική διαδικασία με μια στοιχειώδη που αποτελεί μόνο ένα μέρος του συνόλου.  Ο ρόλος της λέξης ή του σημείου στη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας αγνοείται. Έτσι, και οι δύο αυτές παραδοσιακές μέθοδοι για τη μελέτη των εννοιών χωρίζουν τη λέξη από το αντικειμενικό υλικό.

Η ανάπτυξη μιας πειραματικής μεθόδου που θα συμπεριλάμβανε και τα δύο χαρακτηριστικά της διαδικασίας, τόσο το υλικό βάσει του οποίου επεξεργάζεται η έννοια όσο και τη λέξη μέσω της οποίας προκύπτει, θα αντιπροσώπευε ένα σημαντικό βήμα προόδου στη μελέτη των εννοιών.

Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει την εισαγωγή:

(1) τεχνητών λέξεων που αρχικά δεν έχουν νόημα για το θέμα και δεν έχουν καμία σχέση με την προηγούμενη εμπειρία του παιδιού, και

(2) τεχνητών εννοιών που συντίθενται για πειραματικούς σκοπούς συνδυάζοντας χαρακτηριστικά έτσι ώστε το προκύπτον σύνολο χαρακτηριστικών να μην συναντάται στις έννοιες που ορίζει η κανονική μας ομιλία.

 

Ένα σημαντικό μειονέκτημα της μεθόδου ορισμού είναι ότι η έννοια έχει αποσπαστεί από τις διαδικασίες της σκέψης όπου γεννιέται και ζει. Ο πειραματιστής επιλέγει μια μεμονωμένη λέξη και το παιδί πρέπει να την ορίσει. Αυτός ο ορισμός της απομονωμένης λέξης δεν μας λέει τίποτα για το πώς το παιδί λειτουργεί με την ιδέα στην πραγματική διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, για το πώς το χρησιμοποιεί όταν προκύπτει κάποια πραγματική ανάγκη για αυτό.

Μια έννοια εκπληρώνει πάντα κάποια λειτουργία στην επικοινωνία, τη λογική, την κατανόηση ή την επίλυση προβλημάτων. Κατά συνέπεια, αυτή η νέα ερευνητική μέθοδος είναι ένα εξαιρετικά πολύτιμο εργαλείο για τη μελέτη της ανάπτυξης εννοιών.

Συζητώντας τη μέθοδο της έρευνάς μας, σημειώσαμε ότι ούτε η καθιέρωση της εργασίας ούτε η εμφάνιση ανάγκης για τη διαμόρφωση της έννοιας μπορεί να θεωρηθεί η αιτία της διαδικασίας διαμόρφωσης της έννοιας. Αυτοί οι παράγοντες μπορούν να θέσουν σε κίνηση τη διαδικασία επίλυσης εργασιών, αλλά δεν μπορούν να διασφαλίσουν την πραγματοποίησή της.

Θεμελιώδης στη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας είναι η κυριαρχία του ατόμου στις δικές του νοητικές διεργασίες μέσω της λειτουργικής χρήσης της λέξης ή του σημείου και αυτή η κυριαρχία των διαδικασιών αποκτά την τελική της μορφή μόνο στην εφηβεία.

Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι ο σχηματισμός των εννοιών δεν μπορεί να εξισωθεί με τον σχηματισμό συνηθειών. Η σημαίνουσα δομή (δηλαδή, η λειτουργία που σχετίζεται με την ενεργητική χρήση των σημείων) είναι ο νόμος που είναι κοινός για την κατασκευή όλων των ανώτερων μορφών.

H πορεία ανάπτυξης της έννοιας αποτελείται από τρία βασικά στάδια, καθένα από τα οποία χωρίζεται σε πολλές διακριτές φάσεις.

Στο πρώτο στάδιο στη διαμόρφωση των εννοιών το παιδί σχηματίζει την εικόνα μιας αδιαμόρφωτης συλλογής ενός ακατάστατου σωρού αντικειμένων. Καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση αυτής της εικόνας παίζει ο συγκρητισμός της αντίληψης, της σκέψης  και της δράσης του παιδιού, που έχει την τάση να συνδέει τα πιο ποικίλα στοιχεία, που μπορεί να μην έχουν εσωτερικές συνδέσεις, αλλά μερικές φορές να συνδέονται με βάση μια ενιαία εντύπωση, σχηματίζοντας μια συγχωνευμένη εικόνα.

Αυτό το γενικό στάδιο στη διαμόρφωση των εννοιών στο παιδί μπορεί να αναλυθεί σε τρεις φάσεις τις οποίες μπορέσαμε να μελετήσουμε με κάποια λεπτομέρεια.

Η πρώτη φάση στο σχηματισμό της συγκριτικής εικόνας (δηλαδή ο σωρός των αντικειμένων που αντιστοιχεί σε αυτό το στάδιο με τη σημασία της λέξης) συμπίπτει με την περίοδο δοκιμής και λάθους στη σκέψη του παιδιού.

Στη δεύτερη φάση, είναι η χωρική ή χρονική κατανομή μεμονωμένων στοιχείων των αντικειμένων στο πείραμα που παίζει τον καθοριστικό ρόλο στην άμεση διαδικασία αντίληψης.   

Η τρίτη φάση αυτού του σταδίου σηματοδοτεί τη βάση πάνω στην οποία σχηματίζεται η συγκριτική εικόνα που είναι πιο περίπλοκη και όπου, οι αναπαραστάσεις διαφόρων ομάδων που έχουν ήδη ενωθεί στην αντίληψη του παιδιού αποτελούν τα στοιχεία της νέας συνθετικής σειράς που αντιπροσωπεύει κάποια ομάδα αντικειμένων.

Σε κάποιο βαθμό, το παιδί που έχει προχωρήσει σε αυτή τη μορφή σκέψης έχει ξεπεράσει τον εγωκεντρισμό του. Η σύνθετη σκέψη είναι σκέψη του είναι ταυτόχρονα συνδεδεμένη και αντικειμενική. Με άλλα λόγια, σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης,  τα αντικείμενα ομαδοποιούνται σε ξεχωριστές, αν και αλληλένδετες οικογένειες. οι έννοιες των λέξεων  - τα οικογενειακά ονόματα αντικειμένων- ενώνονται σε συμπλέγματα ή ομάδες.

Η έρευνά μας δείχνει ότι υπάρχουν πέντε βασικοί τύποι συμπλεγμάτων που παρέχουν τη βάση για τις γενικεύσεις που προκύπτουν στη σκέψη του παιδιού. Τα διάφορα στοιχεία του συμπλέγματος δεν μπορούν με κανέναν τρόπο να ενωθούν μεταξύ τους, παρά μόνο με τον πυρήνα του συμπλέγματος.

Το σύμπλεγμα μπορεί να βασίζεται σε μια άμεση αναγνώριση χαρακτηριστικών, στην ομοιότητα ή την αντίθεση μεταξύ των αντικειμένων ή σε μια συνειρμική σύνδεση μεταξύ των αντικειμένων που απορρέει από τη φυσική τους γειτνίαση. Ωστόσο, το συγκρότημα βασίζεται πάντα σε συγκεκριμένες συνδέσεις. Αυτά τα αντικείμενα σχηματίζουν ένα ενιαίο σύνολο που αποτελείται από ετερογενή, αν και συμπληρωματικά, μέρη. που ενοποιούνται στη βάση μιας συλλογής.

Κάτω από πειραματικές συνθήκες, το παιδί επιλέγει αντικείμενα που ταιριάζουν με το μοντέλο που διαφέρουν από αυτό σε χρώμα, μορφή, μέγεθος ή κάποιο άλλο χαρακτηριστικό. Ωστόσο, η επιλογή αυτών των αντικειμένων από το παιδί δεν είναι ούτε χαοτική ούτε τυχαία. Τα αντικείμενα επιλέγονται σύμφωνα με την αρχή της συμπλήρωσης του χαρακτηριστικού του μοντέλου που έχει ληφθεί ως βάση για ενοποίηση. Αυτό που ξεχωρίζει τη συλλογή από το συνειρμικό σύμπλεγμα είναι το γεγονός ότι δεν βρίσκουμε δύο αντικείμενα με τα ίδια χαρακτηριστικά. Ένα μόνο υπόδειγμα επιλέγεται από κάθε ομάδα για να αντιπροσωπεύει αυτήν την ομάδα. Αντί για συσχέτιση με ομοιότητα, αυτό που έχουμε εδώ είναι κάτι περισσότερο σαν συσχέτιση από την αντίθεση. Συχνά, αυτή η μορφή σκέψης συνδυάζεται με τη συνειρμική μορφή σκέψης που περιγράψαμε παραπάνω.

Απομένει μια τελική φάση για να ολοκληρωθεί η εικόνα της ανάπτυξης της σύνθετης σκέψης, που χρησιμεύει ως γέφυρα για τη διαμόρφωση των εννοιών. Ονομάζουμε αυτό το σύμπλεγμα ψευδοέννοια επειδή έχει έντονες εξωτερικές ομοιότητες με την έννοια που βρίσκουμε στην πνευματική δραστηριότητα του ενήλικα, αλλά, στην ουσία του, διαφέρει πολύ από την αληθινή έννοια.

Η ψευδοέννοια είναι η πιο κοινή μορφή συμπλέγματος στην πραγματική σκέψη του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Πρόκειται γι αυτό το ψευδές συμπέρασμα που έχει τη βάση του στην ψευδαίσθηση. Είναι εξαιρετικά δύσκολο να προσδιοριστεί το όριο που χωρίζει την ψευδοέννοια από την αληθινή έννοια. Η αμοιβαία κατανόηση μέσω των λέξεων, η λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ του ενήλικα και του παιδιού είναι δυνατή μόνο επειδή τα συμπλέγματα του παιδιού αντιστοιχούν εμπειρικά με τις έννοιες του ενήλικα. Η έννοια και το σύμπλεγμα αποδεικνύονται λειτουργικά ισοδύναμα.

Έτσι, η ψευδοέννοια λειτουργεί ως σύνδεσμος που ενοποιεί την σύνθετη και την εννοιολογική σκέψη  στο παιδί.

Παρά την εξωτερική της ομοιότητα με την αληθινή έννοια, η ψευδοέννοια είναι πολύπλοκη. Η διαφορά μεταξύ της έννοιας και του συγκροτήματος θα αντικατοπτρίζεται στη δράση.

Το φαινόμενο της συμμετοχής, ωστόσο, δεν έχει επαρκώς εξηγηθεί για ψυχολογικούς σκοπούς. Στη δική μας πειραματική έρευνα παρατηρήσαμε συχνά αυτό το είδος συμμετοχής, δηλαδή τη διαδικασία ταυτόχρονης συσχέτισης ενός συγκεκριμένου αντικειμένου με δύο ή περισσότερα συμπλέγματα και αναφορά σε αυτό με πολλαπλά ονόματα. Το κλειδί για την κατανόηση της συμμετοχής και της σκέψης των πρωτόγονων λαών είναι το γεγονός ότι αυτή η σκέψη διεξάγεται σε συμπλέγματα και όχι σε έννοιες.

Δεδομένων όλων των μοναδικών χαρακτηριστικών που διαφοροποιούν τη σκέψη των ασθενών (σχιζοφρενών) , των πρωτόγονων λαών και του παιδιού, είναι ωστόσο προφανές ότι η συμμετοχή είναι το κοινό επίσημο σύμπτωμα του πρωτόγονου σταδίου στην ανάπτυξη της σύνθετης σκέψης. Έτσι, σε αυτό που κοινώς αποκαλείται έννοια της λέξης, πρέπει να διακρίνουμε δύο χαρακτηριστικά.

Αυτά είναι το νόημα της έκφρασης με την αληθινή έννοια της λέξης και η λειτουργία της ως ονομασίας που σχετίζεται με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, δηλαδή τη συγγένεια του αντικειμένου του.

Σύμφωνα με τα λόγια του Potebniia, η γλώσσα είναι ένα μέσο κατανόησης του εαυτού μας. Τα κωφά και βουβά παιδιά παρέχουν ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον παράδειγμα σύνθετης σκέψης, επειδή τους λείπει αυτό που αποτελεί τη βάση του σχηματισμού των ψευδοεννοιών των παιδιών. Δεδομένου ότι η λεκτική αλληλεπίδραση με τους ενήλικες απουσιάζει στην ομιλία των κωφών και βουβών, αυτά τα παιδιά είναι ελεύθερα να σχηματίσουν διαφορετικά συμπλέγματα που προσδιορίζουν ένα μόνο αντικείμενο. Το αποτέλεσμα είναι ότι τα χαρακτηριστικά της σύνθετης σκέψης εκδηλώνονται με ιδιαίτερη σαφήνεια.

Στα όνειρα, για παράδειγμα, μπορεί κανείς να παρατηρήσει τον αρχαίο πρωτόγονο μηχανισμό της σύνθετης σκέψης, τη συγκεκριμένη συγχώνευση, συμπύκνωση και μετατόπιση των εικόνων. Η μελέτη των γενικεύσεων που παρατηρούνται στα όνειρα είναι το κλειδί για τη σωστή κατανόηση της πρωτόγονης σκέψης. Καταργεί την προκατάληψη ότι η γενίκευση στη σκέψη προκύπτει μόνο με την πιο ανεπτυγμένη μορφή σκέψης, μόνο με τη σκέψη σε έννοιες.

Οι δυνητικές έννοιες διαδραματίζουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην ιστορία της εξέλιξης της λέξης και επομένως παίζουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των εννοιών του παιδιού.

Η τέταρτη και τελευταία φάση της ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού, σηματοδοτείται από τη δυνητική έννοια, όπου το παιδί αποδομεί τα διακριτά χαρακτηριστικά, και τις συγκεκριμένες συνδέσεις μεταξύ των χαρακτηριστικών του αντικειμένου, ώστε να  ενοποιήσει αυτά τα χαρακτηριστικά σε νέα βάση. Η σύνθετη σκέψη είναι αδύνατη χωρίς τη λέξη. Αναλαμβάνει το ρόλο ενός οικογενειακού ονόματος, που ενώνει μια ομάδα αντικειμένων που σχετίζονται μεταξύ τους μέσω των εντυπώσεων του παιδιού.

Ένα παιδί που έχει κατακτήσει τις ανώτερες μορφές σκέψης, ένα παιδί που έχει κατακτήσει τις έννοιες, δεν αποχωρίζεται τις πιο στοιχειώδεις μορφές σκέψης. Η μεταβατική ηλικία, λοιπόν, δεν είναι εποχή ολοκλήρωσης αλλά κρίσης και ωρίμανσης. Έτσι, ο έφηβος χρησιμοποιεί τη λέξη ως έννοια, αλλά την ορίζει ως σύμπλεγμα. Αυτός ο τύπος ταλάντωσης μεταξύ της σκέψης σε συμπλέγματα και της σκέψης σε έννοιες είναι χαρακτηριστικός της μεταβατικής εποχής.

Το πείραμα δεν αφήνει καμία αμφιβολία ότι η αναπαράσταση της διαδικασίας σχηματισμού της έννοιας που αποδέχεται πλήρως  η παραδοσιακή ψυχολογία δεν αντιστοιχεί στην πραγματική διαδικασία. Πρέπει να θυμόμαστε ότι οι λέξεις της ομιλίας του παιδιού αντιστοιχούν με τις λέξεις του ενήλικα ως προς την αντικειμενική τους σχέση αλλά όχι στη σημασία τους. Επομένως, το γεγονός ότι ένα παιδί χρησιμοποιεί αφηρημένες λέξεις και μαθαίνει τη σωστή χρήση των γενικών ονομάτων, δεν παρέχει καμία βάση για να του αποδοθεί αφηρημένη σκέψη.  

 

Κεφάλαιο 6. Η Ανάπτυξη Επιστημονικών Εννοιών στην Παιδική Ηλικία

Ένα πρακτικό ζήτημα τεράστιας θεωρητικής σημασίας για το έργο του σχολείου είναι να καθοδηγήσει το παιδί σε ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών (δηλαδή, αληθινών εννοιών). Η έρευνα για την ανάπτυξη επιστημονικών εννοιών αναπόφευκτα θα αποσαφηνίσει τους πιο βασικούς και ουσιαστικούς γενικούς νόμους του σχηματισμού εννοιών. Αυτό το πρόβλημα περιέχει το κλειδί για ολόκληρο το ιστορικό της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Πρέπει, επομένως, να είναι το σημείο εκκίνησης μας στη μελέτη της σκέψης του παιδιού.

Η προσπάθεια μελέτης της πραγματικής ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού κατά τη διάρκεια της σχολικής διδασκαλίας προέκυψε από διάφορες βασικές υποθέσεις:

(1) αναπτύσσονται γενικές έννοιες ή έννοιες λέξεων.

(2) οι επιστημονικές έννοιες που δεν μαθαίνονται στην τελική μορφή αναπτύσσονται επίσης. (3) τα ευρήματα που βασίζονται στη μελέτη των καθημερινών εννοιών δεν μπορούν να γενικευθούν σε επιστημονικές έννοιες και

(4) πρέπει να αναπτυχθεί μια ειδική πειραματική μέθοδος για να μελετηθεί  το πρόβλημα στο σύνολό του.

 

Χρησιμοποιώντας μια σειρά εικόνων, ο πειραματιστής είπε μια ιστορία που τελείωνε με ένα απόσπασμα πρότασης κομμένο στη λέξη «επειδή» ή «παρόλο που».  Οι εικόνες απεικονίζουν μια σειρά γεγονότων που βασίζονται είτε σε υλικά από μαθήματα του προγράμματος κοινωνικών επιστημών είτε σε κοινά φαινόμενα στην καθημερινή ζωή.

Η έννοια της επιστημονικής κοινωνικής επιστήμης που εμφανίζεται ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποτελεί μια μοναδική μορφή συστηματικής συνεργασίας δασκάλου και παιδιού. Η ωρίμανση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών του παιδιού επέρχεται σε αυτή τη συνεργατική διαδικασία με τη βοήθεια και τη συμμετοχή του ενήλικα.

Πώς αναπτύσσονται οι επιστημονικές έννοιες κατά τη διάρκεια της σχολικής διδασκαλίας; Ποια είναι η σχέση μεταξύ της διδασκαλίας, της μάθησης και των διαδικασιών που εμπλέκονται στην εσωτερική ανάπτυξη των επιστημονικών εννοιών στη συνείδηση του παιδιού;

Στη σύγχρονη παιδοψυχολογία, βρίσκουμε δύο απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα. Πρώτον, βρίσκουμε τη θέση ότι οι επιστημονικές έννοιες δεν έχουν τη δική τους εσωτερική ιστορία, ότι δεν υφίστανται μια διαδικασία ανάπτυξης με την αληθινή έννοια της λέξης. Δεύτερον, απλώς μαθαίνονται ή υιοθετούνται από το παιδί σε ολοκληρωμένη μορφή μέσω των διαδικασιών της κατανόησης, της μάθησης και της κατανόησης της σκέψης των ενηλίκων. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της ανάπτυξης των επιστημονικών εννοιών χωρίζεται από αυτό της διδασκαλίας επιστημονικών εννοιών στο παιδί και από αυτό της εκμάθησης εννοιών, σύμφωνα με τη γενικά αποδεκτή οπτική της σύγχρονης παιδοψυχολογίας.

Και οι τρεις αυτές διαδικασίες, η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας, η εκμάθηση ξένων γλωσσών και η ανάπτυξη του γραπτού λόγου αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με πολύπλοκους τρόπους. Έτσι, η έρευνα δείχνει ότι:

(1) η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας εξαρτάται και από τη μητρική ομιλία του παιδιού και την επηρεάζει.

(2) η πορεία της ανάπτυξής του δεν επαναλαμβάνει αυτή του εγγενούς λόγου, και

(3) τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της μητρικής και των ξένων γλωσσών διαφέρουν.

Έχουμε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι υπάρχει ανάλογη σχέση μεταξύ καθημερινών και επιστημονικών εννοιών.

Η σκέψη του παιδιού στερείται συνειδητής επίγνωσης και είναι μη βουλητική. Χαρακτηρίζεται από ασυνείδητη κατανόηση και αυθόρμητη εφαρμογή. Αυτά τα δύο χαρακτηριστικά της σκέψης του παιδιού συνδέονται στενά με τον εγωκεντρικό του χαρακτήρα και κυριαρχούν στη σκέψη του παιδιού σε όλη τη σχολική ηλικία, ενώ κατά τη διάρκεια της  κοινωνικοποίησης της σκέψης, τα φαινόμενα αυτά σταδιακά εξαφανίζονται.

Πώς επιτυγχάνει το παιδί συνειδητή επίγνωση της δικής του σκέψης;

Στη σφαίρα της προσοχής και της μνήμης, το παιδί του σχολείου εκδηλώνει ικανότητα για συνειδητή επίγνωση και εκούσια συμπεριφορά.

Η παραδοσιακή ψυχολογία δίδασκε ότι οι νοητικές λειτουργίες ενεργούν πάντα σε ενότητα μεταξύ τους (αντίληψη με μνήμη και προσοχή κ.λπ.) και σε αυτό ενοποιείται η συνείδηση. Η απελευθέρωση της ψυχολογίας από αυτά τα αξιώματα αντιπροσωπεύει την απελευθέρωση της ψυχολογικής σκέψης από τις λειτουργικές μορφές ανάλυσης που τη φυλακίζουν. Αυτό που χρησίμευσε ως αξίωμα για την παραδοσιακή ψυχολογία πρέπει να γίνει το κεντρικό πρόβλημα της σύγχρονης ψυχολογίας.

Είναι ένας γενικός νόμος ανάπτυξης ότι η συνειδητή επίγνωση και η κυριαρχία  χαρακτηρίζουν μόνο τα ανώτερα στάδια ανάπτυξης μιας δεδομένης λειτουργίας. Για να επιτευχθεί η συνειδητή επίγνωση μιας λειτουργίας, το άτομο πρέπει πρώτα να κατέχει αυτό για το οποίο πρέπει να αποκτήσει συνειδητά επίγνωση. Ενώ η συνειδητή επίγνωση απουσιάζει στην αυθόρμητη έννοια, ωστόσο, είναι βασικό χαρακτηριστικό των επιστημονικών εννοιών.

Μόνο μέσα σε ένα σύστημα η έννοια μπορεί να αποκτήσει συνειδητή επίγνωση και εκούσια φύση. Η συνειδητή επίγνωση και η παρουσία ενός συστήματος είναι συνώνυμα όταν μιλάμε για έννοιες, όπως ο αυθορμητισμός, η έλλειψη συνειδητής επίγνωσης και η απουσία συστήματος είναι τρεις διαφορετικές λέξεις για τον προσδιορισμό της φύσης της έννοιας του παιδιού.

Στην ουσία, το πρόβλημα των μη αυθόρμητων εννοιών – των επιστημονικών εννοιών ιδιαίτερα – είναι το πρόβλημα της διδασκαλίας και της ανάπτυξης. Οι αυθόρμητες έννοιες δημιουργούν τη δυνατότητα για την εμφάνιση μη αυθόρμητων εννοιών στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η διδασκαλία είναι η πηγή της ανάπτυξης αυτού του νέου τύπου έννοιας.

Το παιδί αναπτύσσεται σύμφωνα με ένα μοντέλο ωρίμανσης. Η διδασκαλία νοείται ως μια εξωτερική χρήση των δυνατοτήτων που αναδύονται στην ανάπτυξη. Δεν κατορθώθηκε ούτε από έναν ερευνητή να απομονωθεί αυτό που είναι συνάρτηση ανάπτυξης από αυτό που είναι συνάρτηση διδασκαλίας. γεγονός που αποδίδεται γενικά σε περιορισμούς στη μέθοδο έρευνας. Αυτές οι ανεπάρκειες μεθόδου επιχειρείται να αντισταθμιστούν μέσω της δύναμης της αφαίρεσης.

Γενικά θεωρείται ότι ένα φυσιολογικό και υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών μπορεί να επιτευχθεί χωρίς οδηγίες,  χωρίς σχολική εκπαίδευση. Υπάρχει ανάπτυξη ως ωρίμανση και ανάπτυξη ως διδασκαλία.

Αν και από πολλές απόψεις είναι εντελώς νέο, αυτό το πρόβλημα αντιπροσωπεύει επίσης μια επιστροφή σε ένα πολύ παλιό ζήτημα της ψυχολογίας και της εκπαίδευσης, στη θεωρία της τυπικής πειθαρχίας, μια θεωρία που συνδέεται με το όνομα του Χέρμπαρτ. Θεμελιώδης στην έννοια της επίσημης πειθαρχίας είναι η ιδέα ότι υπάρχουν εκπαιδευτικά αντικείμενα που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γενικών νοητικών ικανοτήτων του παιδιού περισσότερο από τις γνώσεις και τις δεξιότητες καθαυτές και τέτοια εκπαιδευτικά αντικείμενα θεωρήθηκαν η διδασκαλία ελληνικής και λατινικής γλώσσας καθώς και των μαθηματικών, που  απαιτούνται είτε στις ανθρωπιστικές επιστήμες, είτε στους πρακτικούς [επιστημονικούς και τεχνικούς] κλάδους. Η θεωρία της τυπικής πειθαρχίας απέτυχε να ανταποκριθεί στα πρακτικά καθήκοντα της νέας αστικής παιδαγωγικής.

Θα επιχειρήσουμε τώρα να σκιαγραφήσουμε τη δική μας οπτική πάνω σε αυτό. Θα βασιστούμε σε τέσσερις ομάδες μελετών που μας οδηγούν σε μια ενιαία αντίληψη του προβλήματος της διδασκαλίας και της ανάπτυξης και αυτές οι μελέτες παρέχουν την εμπειρική βάση για την υπόθεσή μας. Βασική στην προσέγγισή μας είναι η ιδέα ότι η διδασκαλία και η ανάπτυξη είναι δύο διαδικασίες με πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις. Πραγματοποιήσαμε μια σειρά μελετών για να διερευνήσουμε αυτές τις σχέσεις εστιάζοντας στη δουλειά που κάνει το παιδί στο σχολείο, δηλαδή στην ανάγνωση και τη γραφή, τη γραμματική, την αριθμητική, τις φυσικές επιστήμες και τις κοινωνικές επιστήμες.

1.   Η πρώτη σειρά μελετών υποστηρίζει ότι οι νοητικές λειτουργίες πρέπει να ωριμάσουν  πριν ξεκινήσει η διδασκαλία σε βασικά σχολικά μαθήματα όπως η ανάγνωση, η γραφή, η αριθμητική και οι φυσικές επιστήμες.

2.   Η δεύτερη ομάδα μελετών μας ασχολήθηκε με το ζήτημα της χρονικής σχέσης μεταξύ των διαδικασιών διδασκαλίας και ανάπτυξης. Η έρευνα έχει δείξει ότι η διδασκαλία προχωρά πάντα μπροστά από την ανάπτυξη.

3.   Η τρίτη ομάδα μελετών ασχολήθηκε με ένα θέμα παρόμοιο με αυτό που περιγράφεται στη θεωρία της επίσημης πειθαρχίας. Ωστόσο, τα πειράματά μας πραγματοποιήθηκαν με ανώτερες νοητικές λειτουργίες και αφορούσαν τη σχολική διδασκαλία.

4. Η τέταρτη ομάδα μελετών μας ασχολήθηκε με τις λειτουργίες της διαδικασίας ωρίμανσης που είναι ένα νέο θέμα για τη σύγχρονη ψυχολογία αλλά θεμελιώδες για το πρόβλημα της διδασκαλίας και της ανάπτυξης στο παιδί σχολικής ηλικίας.

Η παραδοσιακή ψυχολογική έρευνα για το πρόβλημα της διδασκαλίας περιορίζεται συνήθως στον καθορισμό του επιπέδου της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Ο ψυχολόγος δεν πρέπει να περιορίζει την ανάλυσή του σε λειτουργίες που έχουν ωριμάσει, αλλά να εξετάζει και αυτές που βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. Εάν πρόκειται να αξιολογήσει πλήρως την κατάσταση της ανάπτυξης του παιδιού, ο ψυχολόγος πρέπει να εξετάσει όχι μόνο το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης αλλά τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτό; Πώς, λοιπόν, εφαρμόζουμε αυτή τη νέα μέθοδο;

Αυτή η διαφορά μεταξύ των νοητικών ηλικιών του παιδιού, αυτή η διαφορά μεταξύ του πραγματικού επιπέδου ανάπτυξης του παιδιού και του επιπέδου απόδοσης που επιτυγχάνει σε συνεργασία με τον ενήλικα, που ορίζει τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Αυτή η άποψη είναι καλά τεκμηριωμένη ότι το παιδί μπορεί να μιμηθεί μόνο ό,τι βρίσκεται στη ζώνη του δικού του πνευματικού δυναμικού. Αν δεν μπορώ να παίξω σκάκι, δεν θα μπορώ να παίξω έναν αγώνα ακόμα κι αν ένας σκακιστής μου δείξει πώς.

Αυτό μας επιτρέπει να εισάγουμε μια προσθήκη σε όσα είπαμε προηγουμένως σχετικά με τη συλλογική εργασία και τη μίμηση. Στη συνεργασία, το παιδί αποδεικνύεται πιο δυνατό και πιο ικανό από ότι στην ανεξάρτητη εργασία. Ωστόσο, υπάρχει πάντα μια συγκεκριμένη, αυστηρά νόμιμη απόσταση που καθορίζει τη διαφορά μεταξύ της απόδοσής του σε ανεξάρτητη και συνεργατική δουλειά.

Η έρευνά μας δείχνει ότι το παιδί δεν λύνει όλα τα άλυτα προβλήματα με τη βοήθεια της μίμησης. Προχωρά μόνο μέχρι ένα ορισμένο όριο, ένα όριο που διαφέρει για διαφορετικά παιδιά. Αντίθετα, το κοινό θεμέλιο όλων των ανώτερων νοητικών λειτουργιών είναι η συνειδητή επίγνωση και η κυριαρχία. Η ανάπτυξη που βασίζεται στη διδασκαλία είναι ένα θεμελιώδες γεγονός. Ένα κεντρικό χαρακτηριστικό για την ψυχολογική μελέτη της διδασκαλίας είναι η προσπάθεια του παιδιού να ανεβάσει τον εαυτό του σε ένα υψηλότερο πνευματικό επίπεδο ανάπτυξης μέσω της συνεργασίας, και της μίμησης και εντοπίζεται σε έναν χώρο που ονομάζεται ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης – η οποία καθορίζει τον τομέα των μεταβάσεων που είναι προσβάσιμες στο παιδί.

Επομένως, η διδασκαλία είναι μέγιστα παραγωγική μόνο όταν εμφανίζεται στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Πολλοί σύγχρονοι εκπαιδευτικοί (δηλαδή η Montessori και άλλοι) αναφέρουν αυτήν την περίοδο ως ευαίσθητη περίοδο, οπότε ο οργανισμός είναι ιδιαίτερα ευαίσθητος σε συγκεκριμένους τύπους επιρροών. Υπάρχουν, ωστόσο, δύο διαφορές μεταξύ των εννοιών της διδασκαλίας και της ανάπτυξης:

(1) Βρήκαμε την εξήγηση για την ευαισθησία - όχι μόνο εμπειρικά αλλά πειραματικά και θεωρητικά - σε έναν συγκεκριμένο τύπο διδασκαλίας στην έννοια της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης.  

(2) Η Montessori και άλλοι τείνουν να βασίζονται σε μια άμεση βιολογική αναλογία μεταξύ των εννοιών τους για ευαίσθητες περιόδους. Τείνουν να εντοπίζουν τις ευαίσθητες περιόδους σε πολύπλοκες αναπτυξιακές διαδικασίες του ανθρώπου, όπως αυτές που εμπλέκονται στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου. 

Αντίθετα, η έρευνά μας δείχνει ότι αυτές οι ευαίσθητες περίοδοι συνδέονται με τις κοινωνικές διαδικασίες της ανάπτυξης των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Αυτές οι νοητικές λειτουργίες είναι μια πτυχή της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού και έχουν την πηγή τους στη συνεργασία και τη διδασκαλία. Τα ευρήματα της Μοντεσσόρι είναι έγκυρα, όταν για παράδειγμα, αναφέρεται στην άφθονη, εκρηκτική εμφάνιση του γραπτού λόγου που παρατηρείται σε αυτή την ηλικία ως «εκρηκτική γραφή». Αυτή είναι η βάση για το συμπέρασμά της ότι αυτή είναι η βέλτιστη ή ευαίσθητη περίοδος για τη γραπτή διδασκαλία.

Όταν το παιδί μαθαίνει μια επιστημονική έννοια, αρχίζει γρήγορα να κατακτά τις πράξεις που είναι η θεμελιώδης αδυναμία της καθημερινής έννοιας. Ορίζει εύκολα την έννοια, την εφαρμόζει σε διάφορες λογικές πράξεις και προσδιορίζει τις σχέσεις της με άλλες έννοιες.

Οι έννοιες του παιδιού για την ιστορία, για παράδειγμα, ξεκινούν την ανάπτυξή τους μόνον όταν η καθημερινή του αντίληψη για το παρελθόν, η ζωή του και η ζωή των κοντινών του τοποθετούνται στο πλαίσιο μιας αρχικής αφαίρεσης του «πριν και τώρα» στη συνείδησή του.

Γνωρίζουμε ότι η σχέση μεταξύ διδασκαλίας και ανάπτυξης διαφέρει σε κάθε στάδιο ανάπτυξης, ο χαρακτήρας της ανάπτυξης αλλάζει και η οργάνωση της διδασκαλίας παίρνει μια νέα μορφή. Η πιο σημαντική πτυχή αυτής της έρευνας, ωστόσο, είναι ότι αποκατέστησε μια γέφυρα μεταξύ της μελέτης των πειραματικών εννοιών και της μελέτης των πραγματικών εννοιών ζωής του παιδιού. Επιπλέον, άνοιξε ένα νέο και εξαιρετικά σημαντικό πεδίο έρευνας που είναι κεντρικό σε ολόκληρη την ιστορία της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Έδειξε πώς η ανάπτυξη των επιστημονικών εννοιών μπορεί να μελετηθεί επιστημονικά.

Πηγές:

Vygotsky, L. S.(1994). Σκέψη και Γλώσσα, μετάφραση Αντζελίνα Ρόδη, Αθήνα: Γνώση, σ.σ. 440. 

L. S. Vygotsky, Thinking and Speech  (1934)  file:///C:/Users/User/Pictures/%CE%A8%CF%85%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1%20%CE%92%CF%85%CE%B3%CE%BA%CF%8C%CF%84%CF%83%CE%BA%CE%B9/Thinking-and-Speech%20-%20L.%20Vygotsky.pdf 

Glozman, J.M., Vygotsky in applied neuropsychology, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, Source:  http://psychologyinrussia.com/volumes/?article=5609