Ύπουλο έπιπλο, ο καναπές!

 

 

Ο τίτλος της ταινίας προέρχεται από το θεατρικό έργο του Ζαν Ζενέ: Οι δούλες.

Η διάθεση της ελευθερίας στη μάθηση

 

Η αναζήτηση του «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» καθώς «οι δάσκαλοι διδάσκουν όπως έχουν διδαχτεί»

ΓΚΡΙΤΖΙΟΣ ΒΑΙΟΣ

Σχολικός Σύμβουλος, M.Edu, Ph.D. ΠΤΔΕ,Υπότροφος Ι.Κ.Υ

Περίληψη

«Οι δάσκαλοι διδάσκουν όπως έχουν διδαχτεί» λέει ένα κοινό ρητό, γνωστό στις συζητήσεις και στην εκπαιδευτική αρθρογραφία (Ohlund 1997:2). Στο παρελθόν, η μίμηση και η αναπαραγωγή της μεθοδολογίας του έμπειρου δασκάλου καθιστούσε τον νέο δάσκαλο ικανό να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις. Οι τελευταίες εξελίξεις στο χώρο της Διδακτικής Μεθοδολογίας σηματοδοτούν για πολλούς εκπαιδευτικούς ότι πρέπει να διδάξουν στα σχολεία χρησιμοποιώντας διδακτικές μεθόδους, τις οποίες εκείνοι δε διδάχθηκαν ποτέ ως νέοι (Τριλιανός 2005:276). Παρατηρείται όμως ότι, παρά την ανάπτυξη παιδαγωγικών κινημάτων που προωθούν την αξιοποίηση νέων στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, η αναπαραγωγή των ήδη υφιστάμενων πρακτικών από τη μεριά των δασκάλων, αποτελεί την κυρίαρχη διδακτική μεθοδολογία στην τάξη του σχολείου.

Στο πεδίο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αναζητείται η διαμόρφωση του αποτελεσματικού, «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» (Τριλιανός 2004:248, Ματσαγγούρας 1999:43, Κόκκοτας 2002:376). Το όραμα του «στοχαστή εκπαιδευτικού» προβάλλει ως κατευθυντήρια αρχή στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών με προεκτάσεις εφαρμογής στη βελτίωση της σχολικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Καλαϊτζοπούλου 2001:22).

Η αναγκαιότητα των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων

Η αλματώδης ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας κατέστησε συχνή τη χρήση των όρων κοινωνία της γνώσης, της μάθησης και της πληροφορίας, οι οποίοι υποδηλώνουν μια κοινωνία καθολικής μάθησης και αλλαγή στους τρόπους και τις συνθήκες οικειοποίησης της γνώσης. Η έκρηξη της γνώσης θέτει υπό αμφισβήτηση τις παραδοσιακές παραδοχές για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία απόκτησής της. Το διδακτικό μοντέλο της μεταβίβασης της γνώσης καθίσταται πλέον αναποτελεσματικό. Η αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται αυθεντίες και ειδήμονες, οι οποίοι κατέχουν τις γνώσεις και τις μεταδίδουν στους μαθητές, φαίνεται να καταρρέει στις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης (Παπαναούμ 2003: 57).

Η διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης συνεπάγεται νέες προσεγγίσεις στη μάθηση, οι οποίες καθιστούν απαραίτητες τις διδακτικές εκείνες στρατηγικές, που δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη των νοητικών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, στην εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων σκέψης, όπως είναι η παρατήρηση, η συνεργασία, η ανάλυση, η κριτική και δημιουργική σκέψη, η σύνθεση, στην καλλιέργεια της μεταγνωστικής ικανότητας του μαθητή, στην προώθηση ποικίλων τρόπων έκφρασης και επικοινωνίας και στη συνεργατική μάθηση (Τριλιανός 2005:278). Ο εκπαιδευτικός καλείται να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν ικανότητες-κλειδιά, όπως είναι η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η διερευνητική σκέψη, η λήψη αποφάσεων (Ξωχέλλης 2005:75-77).

Κατά την άσκηση του έργου του, ο δάσκαλος καλείται να εφαρμόζει εκείνες τις διδακτικές πρακτικές και μεθόδους, που καθιστούν τους μαθητές ανοιχτούς στη δια βίου μάθηση και να δημιουργεί κίνητρα για αυτενέργεια των μαθητών, για ανάληψη πρωτοβουλίας και συνεχή συμμετοχή σε μαθησιακές διαδικασίες (Ξωχέλλης 2005: 77- 85). Μέσω της ενεργητικής συμμετοχής τους στο μάθημα οι μαθητές, αφενός έρχονται σε επαφή με το γνωστικό αντικείμενο, αφετέρου μαθαίνουν τρόπους συνεργασίας και αλληλεπίδρασης. Ακόμη ο δάσκαλος οφείλει να διαμορφώνει εκείνες τις συνθήκες που ευνοούν την αναζήτηση, εγείρουν την φυσική περιέργεια των μαθητών μέσα σε μια παιδοκεντρική, δημοκρατική και αναπτυξιακή ατμόσφαιρα, η οποία οδηγεί σε αναστοχασμό και αναδόμηση των γνωστικών στοιχείων και στην κατασκευή νοημάτων.

Σε ένα τέτοιο κλίμα τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διδασκαλίας αποτελούν ο διάλογος, η επικοινωνία, ο αλληλοσεβασμός μεταξύ των παραγόντων της μαθησιακής διαδικασίας (Τριλιανός 2005:279).

Απαραίτητο κρίνεται επίσης ο δάσκαλος να θέτει στο επίκεντρο της διδασκαλίας τις αναπτυξιακές εκείνες διεργασίες μάθησης, που οδηγούν στο μετασχηματισμό της σκέψης και δράσης του μαθητή (Sammuelowicz 1999:151). Για την επίτευξη του στόχου αυτού χρειάζεται να ακολουθεί τις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις μάθησης, τις ομαδοσυνεργατικές διδακτικές στρατηγικές, τη βιωματική, ανακαλυπτική και ολιστική μάθηση, την ενεργό και ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, τη σύνδεση της διδασκαλίας με τις εμπειρίες τους, τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, τη διδακτική στρατηγική που στηρίζεται στη χρήση των υπολογιστών και την τεχνολογία της πληροφορίας (Τριλιανός 2005:278, Brownlee & Berthelsen 2004:418). Χρειάζεται ακόμα ο εκπαιδευτικός να εμπλέκει τους μαθητές σε κατάλληλες δραστηριότητες, οι οποίες συνάπτονται με την αυθεντική, την ενεργητική και τη συγκυριακή μάθηση και την ανάπτυξη των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης (Τριλιανός 2005:278, Fulton 1999:8).

Επιπλέον οι δάσκαλοι για να ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στο πολυσύνθετο έργο τους, οφείλουν να αναπτύξουν ένα νέο είδος επαγγελματικού ήθους, το οποίο χαρακτηρίζει η καινοτομία. Το καινοτομικό ήθος επιβάλλει σ’ αυτούς να έχουν στραμμένη την προσοχή τους σε ένα διευρυνόμενο και μεταβαλλόμενο ρεπερτόριο διδακτικών τεχνικών, οι οποίες βασίζονται στην εκπαιδευτική έρευνα, σε μια συνεχή αναβάθμιση της επαγγελματικής γνώσης της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, στην επαγγελματική πίστη και την επιτυχή αντιμετώπιση των αλλαγών (Day 2003: 31, Τριλιανός 2005:276).

Τα τελευταία χρόνια, επίσης, ολοένα και περισσότερο καταμαρτυρείται μια τάση θεώρησης της διδασκαλίας ως δραστηριότητας επαγγελματικής, ως διαδικασίας νοητικής, κοινωνικής, και συναισθηματικής, μοναδικής και απρόβλεπτης. Η συγκεκριμένη θεώρηση προϋποθέτει θεμελιακές επαγγελματικές ικανότητες, σύνθετες, απαιτητικές, υψηλού επιπέδου γνωστικές και μεταγνωστικές διαδικασίες στη λήψη διδακτικών αποφάσεων, κριτική σκέψη και ηθική δέσμευση εκ μέρους του δασκάλου (Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007:31, Hativa 2000:331). Η διδασκαλία ορίζεται επίσης ως διαδικασία ή δραστηριότητα, η οποία διακρίνεται για την πολύπλοκη κοινωνική υφή της. Η ρύθμισή της απαιτεί τη λήψη πολλών αποφάσεων από  μέρους των εμπλεκομένων μερών, σε συνθήκες ρευστές και αναστοχαστικές (μεταβαλλόμενες), οι οποίες είναι δύσκολο εκ των προτέρων να προβλεφθούν, να ταξινομηθούν και να συστηματοποιηθούν (Καλαϊτζοπούλου 2001:71). Γι’ αυτό οι δάσκαλοι είναι υποχρεωμένοι να αντιμετωπίζουν και να ανταποκρίνονται συνεχώς σε κάθε μεταβαλλόμενο και απρόβλεπτο γεγονός της τάξης. Σύμφωνα με την άποψη αυτή ο έλεγχος της διδασκαλίας μπορεί να προέλθει μόνο μέσα από τη συνετή λήψη αποφάσεων των εκπαιδευτικών. Η λήψη αποφάσεων, οι κρίσεις και οι επιλογές προσδιορίζονται από τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τις ηθικές δεσμεύσεις των δασκάλων (Cantillo & Vallarta 2002:4, Λανάρης 2005:109-110).

Η αλλαγή των διδακτικών μεθόδων και πρακτικών στην τάξη επέρχεται ως αποτέλεσμα αλλαγής των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών (Richards, Gallo & Renandya, 2004:1). Υποστηρίζεται ακόμη ότι, πριν από την ουσιαστική αλλαγή στη διδακτική συμπεριφορά του δασκάλου, προηγείται η απόκτηση αυτογνωσίας με τη μορφή του στοχασμού πάνω σε προσωπικές πεποιθήσεις και πρακτικές γνώσεις για τη διδασκαλία (Day 2003:59, Zohar & Vaaknin 2001:471). Η αποκλειστική εστίαση στην παρατήρηση της συμπεριφοράς χωρίς αναφορά στις στάσεις και τις πεποιθήσεις, στις οποίες θεμελιώνεται η συμπεριφορά είναι αποπροσανατολιστική και κινδυνεύει να αποδειχτεί αναποτελεσματική (Hargreaves & Fullan 1995:23). Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών μπορεί πολλές φορές να αποτελούν εμπόδιο της αλλαγής.

Η εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού προκειμένου να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις, θέτει τους διδάσκοντες (πανεπιστημιακούς και επιμορφωτές των δασκάλων), στην ίδια κατάσταση που βρίσκονται και οι εκπαιδευτικοί. Η τακτική της απλής πληροφόρησης, η οποία εφαρμόζεται σε πολλά προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε όλο τον κόσμο, εκφράζει το διδακτικό μοντέλο της μεταβίβασης της γνώσης. Η διαδικασία αυτή αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του κυρίαρχου τεχνοκρατικού μοντέλου συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, στο οποίο καταμαρτυρούνται πενιχρά επιμορφωτικά αποτελέσματα (Καλαϊτζοπούλου  2001:58).

Η προώθηση της ικανότητας των εκπαιδευτικών για στοχασμό απαιτεί εξειδικευμένο πρόγραμμα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και υποστήριξης, που θέτει ως προτεραιότητα τον αναστοχασμό πάνω στις προηγούμενες εμπειρίες και στη χρήση του στοχασμού για τη διδασκαλία στο μέλλον. Για να καταστούν συνειδητές οι καθημερινές διδακτικές ενέργειες του εκπαιδευτικού, χρειάζεται να τεθεί η μελέτη των πεποιθήσεων όχι μόνο στο επίκεντρο της παιδαγωγικής παρέμβασης των διδασκόντων καθηγητών και επιμορφωτών, αλλά και της κριτικής αυτοδιερεύνησης των ίδιων των δασκάλων της πράξης (Λανάρης 2005:108). Οι δάσκαλοι οφείλουν και να αναλάβουν το ρόλο του «ενεργού ερευνητή» και να υιοθετήσουν  τη συμμετοχική, συλλογική έρευνα δράσης, του παραγωγού –και όχι του καταναλωτή- της επιστημονικής παιδαγωγικής γνώσης (Κατσαρού & Τσάφος 2003:65-66).

Η αλλαγή των πεποιθήσεων προϋποθέτει την ενδελεχή αναστοχαστικότητα. Σύμφωνα και με τις αρχές μάθησης ενηλίκων, η μαθησιακή διαδικασία που ταιριάζει στα χαρακτηριστικά των έμπειρων δασκάλων είναι ο κριτικός αναστοχασμός ή η μεταγνωστική διαδικασία που μετατρέπει την εμπειρία σε γνώση (Hativa 2000:333-332, Κόκκος 2005:22-23).

Η ανάδειξη, ανάλυση και κριτική εξέταση των πεποιθήσεων για τη γνώση, τη διδασκαλία και τη μάθηση ρίχνει φως στις ασυνείδητες και αφανείς όψεις της διδασκαλίας (Hativa 2000:331). Στην ομάδα των διδασκόμενων δασκάλων οι πεποιθήσεις μέσα από τον διάλογο και την ανταλλαγή επιχειρημάτων, μοιράζονται, κρίνονται, συγκρίνονται, αξιολογούνται με απώτερο στόχο την αναθεώρηση, την τροποποίηση, τον μετασχηματισμό, την ενίσχυση ή αλλαγή με άλλες εναλλακτικές πεποιθήσεις ώστε να συμβαδίζουν με τα σύγχρονα πορίσματα της θεωρίας και πράξης της διδασκαλίας (Yero 2002:24, Cohen & Manion 1997:260-272).

 

Η επίδραση των πεποιθήσεων στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

Η έρευνα στον τομέα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, υποστηρίζει ότι πολλές διδακτικές στρατηγικές, που υιοθετούν οι δάσκαλοι στην τάξη, βασίζονται στις προσωπικές θεωρίες ή σε σταθερά «θεωρητικά πλαίσια», τα οποία καθοδηγούνται από τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. Αυτά τα θεωρητικά πλαίσια αντιπροσωπεύουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη φύση της γνώσης, της διδασκαλίας και της μάθησης και προέρχονται από χαρακτηριστικές πεποιθήσεις που κατέχουν (Chan & Elliot 2004:817).

Ως πεποιθήσεις ορίζονται οι σχετικά σταθεροί, τυπικοί ή χαρακτηριστικοί τρόποι με τους οποίους οι δάσκαλοι αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία. Η έρευνα των πεποιθήσεων έχει σκοπό να καθορίσει τους σχετικά σταθερούς, χαρακτηριστικούς τρόπους σκέψης, οι οποίοι διαμορφώνουν τις διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις (Samuelowicz 1999: 4-5).

Η παρούσα μελέτη υποστηρίζει ότι οι πεποιθήσεις καθοδηγούν τη σκέψη των δασκάλων, την κατασκευή νοήματος, τη λήψη απόφασης και τη συμπεριφορά στην τάξη. Παρέχουν έτσι οι πεποιθήσεις ένα είδος «γραφής» της διαδικασίας σκέψης των δασκάλων, αποκαλύπτουν μοτίβα (patterns) διδακτικής πρακτικής και δράσης στην τάξη.

Ακόμη  υποστηρίζεται ότι οι πεποιθήσεις ασκούν μεγαλύτερη επίδραση από ό,τι η επιστημονική γνώση στον καθορισμό του τρόπου με τον οποίο οι δάσκαλοι δίδουν νόημα στην επαγγελματική εργασία, και συμβάλλουν αποφασιστικά στη συλλογή των γνωστικών εργαλείων, με τα οποία ο δάσκαλος ερμηνεύει, σχεδιάζει και λαμβάνει αποφάσεις σε σχέση με τις διδακτικές δραστηριότητες (Chan & Elliot 2004:819, Pajares 1992). Μέσα από τις πεποιθήσεις οι δάσκαλοι ορίζουν τον τρόπο οργάνωσης της εργασίας τους (Wood & Bennet, 2000:636), το «τι» κάνουν στην τάξη τους, το «πώς» και το «γιατί» (Cantillo & Vallarta, 2002:2).

Οι πεποιθήσεις βρίσκονται στην καρδιά της διδασκαλίας, σχετίζονται με τη διδακτική πρακτική και ταυτόχρονα προπορεύονται ενός πιθανού μετασχηματισμού τους στην ακολουθούμενη διδακτική πρακτική (Cantillo & Vallarta 2002:16). Η μελέτη προσπαθεί να συμβάλλει στη βαθύτερη κατανόηση των λόγων που παρακινούν τον εκπαιδευτικό να διδάσκει με τον τρόπο που διδάσκει (Wood & Bennet 2000:635-636, Chan & Elliot 2004:819, Hofer 2004:129), γιατί οι πεποιθήσεις λειτουργούν ως παράγοντες  διαμόρφωσης της διδακτικής πράξης στην τάξη (Hativa 2000:332-333). Έτσι η διερεύνηση των πεποιθήσεων μάς εξοικειώνει με τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί σκέπτονται και αντιλαμβάνονται τις έννοιες «γνώση-διδασκαλία- μάθηση» (Wood & Bennet 2000:636, Chan & Elliot 2004: 818, Zohar & Vaaknin 2002:483). Η διδασκαλία δεν περιλαμβάνει μόνο τις παρατηρήσιμες όψεις, αλλά εμπεριέχει τις πεποιθήσεις και τις γνώσεις του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία, τη μάθηση, το αναλυτικό πρόγραμμα, το ρόλο του ως δασκάλου, το ρόλο του μαθητή, την οργάνωση και τον έλεγχο της τάξης, την αξιολόγηση των μαθησιακών προϊόντων. Οι πεποιθήσεις μπορεί να εκφραστούν μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα (τι διδάσκεται), την διδακτική μέθοδο (πώς πρόκειται να διδαχθεί), την αξιολόγηση (τι αξιολογείται ως μαθησιακό αποτέλεσμα), (Chan, 2002:392, Batens, 1996:196-199).

Αποφασιστικής σημασίας θεωρείται το γεγονός ότι πεποιθήσεις σχετίζονται με παιδαγωγικές προσεγγίσεις, που επιτυγχάνουν διαφορετικούς διδακτικούς στόχους και επιφέρουν διαφορετικά μαθησιακά προϊόντα (Ariza, Pozo & Toscano 2002:309). Επιπλέον, οι επιστήμονες διατείνονται ακόμη ότι αποτελούν τους καλύτερους δείκτες λήψης αποφάσεων, γιατί επηρεάζουν την επιλογή των διδακτικών στρατηγικών, των εποπτικών μέσων και τη ροή των πληροφοριών από τον δάσκαλο προς του μαθητές, επιδρούν στον τομέα της ανάληψης των μαθησιακών δραστηριοτήτων και στον τρόπο που προσεγγίζει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο, καθώς και στον τρόπο έκθεσης των μαθητών σε εναλλακτικές αντιλήψεις (Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007:175, Chan & Elliot 2004:818, Fulton 1999:13

Η μελέτη των πεποιθήσεων θεωρείται ακόμα αναγκαία, γιατί διαμορφώνουν την παιδαγωγική ατμόσφαιρα στην τάξη και έτσι αποτελούν δείκτες καθορισμού της ποιότητας της αλληλεπίδρασης μέσα σ’ αυτήν. Οι πεποιθήσεις είναι οι καλύτεροι δείκτες της συμπεριφοράς των δασκάλων στην τάξη. Ασκούν επομένως σημαντική επίδραση στη γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική συμπεριφορά των μαθητών και επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα (Τριλιανός 2004:247).

Προκύπτει επίσης ότι οι πεποιθήσεις παίζουν σημαντικό ρόλο στον προσδιορισμό του τρόπου αντίληψης, ερμηνείας και οργάνωσης των πληροφοριών από τους εκπαιδευτικούς, αναπαριστώντας έτσι την πραγματικότητα και υπηρετώντας ως βάση για δράση στην τάξη (Chan & Elliot 2004:819, Pajeres 1992), καθώς θέτουν τα όρια ή το πλαίσιο ερμηνείας των διδακτικών εμπειριών. Για τον εκπαιδευτικό αυτή η ερμηνευτική λειτουργία των πεποιθήσεων παραμένει πολλές φορές τελείως ασυνείδητη και καταλήγει να λειτουργεί μηχανικά, με κούραση και απογοήτευση.

Η διδασκαλία στην τάξη υπαγορεύεται συχνά, διαμορφώνεται και καθοδηγείται από ένα σύνολο ανεξέταστων πεποιθήσεων και παραδοχών των εκπαιδευτικών για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία απόκτησής της (Yero 2002). Οι πεποιθήσεις αποτελούν συχνά τις λανθάνουσες και ασυνείδητες παραδοχές, οι οποίες συνειδητά ή ασυνείδητα, καθορίζουν τα κριτήρια των κύριων διδακτικών επιλογών, υπαγορεύουν τη λήψη αποφάσεων κατά τη διδακτική διαδικασία, επιδρούν στις αντιλήψεις και τις κρίσεις, καθοδηγούν τη διδακτική συμπεριφορά με αποτέλεσμα να διαμορφώνουν τελικά τη διδακτική πράξη (Hofer 2001: 354, Chan 2002:3). Οι πεποιθήσεις και «οι λανθάνουσες προσωπικές θεωρίες» από εργαλεία συνειδητής ερμηνείας γίνονται τύραννοι και χειραγωγούν την σκέψη των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα το αναπαραγωγικό, το κακέκτυπο, το ψεύτικο εκλαμβάνεται ως γνήσιο και αληθινό (Audi 2003:336).

Οι πεποιθήσεις λειτουργούν επίσης και ως γνωστικές αναπαραστάσεις, που νοηματοδοτούν στον κάτοχό τους μια δεδομένη πραγματικότητα με ικανοποιητική εγκυρότητα. Μέσω αυτών ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται, αξιολογεί και ερμηνεύει την εκπαιδευτική πραγματικότητα και διαμορφώνει τις καθημερινές διδακτικές ενέργειες (Kang 2008:479).

Οι πεποιθήσεις αποτελούν σπουδαίο παράγοντα προώθησης ή υπονόμευσης καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων (Cantillo &Vallarta 2002:3, Κόκκοτας 2002:375) και συνδέονται στενά με τη διαδικασία αλλαγής της διδακτικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών (Zohar & Vaaknin, 2001:471). Η αλλαγή των διδακτικών μεθόδων και πρακτικών στην τάξη επέρχεται ως αποτέλεσμα αλλαγής των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών. Η αλλαγή του τρόπου σκέψης των δασκάλων για τη διδασκαλία και μάθηση είναι περίπλοκη, σύνθετη και απαιτητική διαδικασία. Η αλλαγή με άνωθεν εντολή είναι αναποτελεσματική και οδηγεί στην υπονόμευση. Δυσκολίες αλλαγής των διδακτικών πρακτικών παρατηρούνται και σε καινοτόμους δασκάλους, οι οποίοι προσπαθούν να ευθυγραμμίσουν την διδασκαλία τους με βάση τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και τις προτεινόμενες μεθοδολογίες.  Αυτό όμως δεν είναι εύκολο, διότι οι προϋπάρχουσες επιστημολογικές πεποιθήσεις αποτελούν εμπόδιο στην αναθεώρηση, τροποποίηση, μετασχηματισμό ή και αντικατάστασή τους με άλλες εναλλακτικές πεποιθήσεις. Η προώθηση των καινοτομιών, των αλλαγών και των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση έχει σχέση με τις θεωρίες αλλαγής των πεποιθήσεων (Richards, Gallo & Renandya 2004:1).

Οι πεποιθήσεις αποτελούν μέρος της γνωστικής ανάπτυξης των δασκάλων και ασκούν ισχυρή επίδραση στον τρόπο μάθησης εκείνων, που παρακολουθούν προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης (Hofer 2001:368, Chan 2002:3). Οι δάσκαλοι συνήθως φιλτράρουν τα νέα δεδομένα και τις καινούργιες θεωρίες διαµέσου των υφιστάμενων πεποιθήσεών τους. Με τον τρόπο αυτό οι υφιστάμενες πεποιθήσεις μπορεί να αποτελούν και εμπόδια μάθησης. Η εξοικείωση των πανεπιστημιακών καθηγητών και επιμορφωτών με τις προϋπάρχουσες πεποιθήσεις, εμπειρίες και γνώσεις των δασκάλων, τις οποίες φέρνουν μαζί τους σε προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, μπορεί να βοηθήσει στη χαρτογράφηση των μονοπατιών που οδηγούν σε σπουδαίους εκπαιδευτικούς στόχους για την εκπαίδευση του «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» (Hativa 2000:332-333).

Συμπερασματικά μπορεί να λεχθεί ότι με τη μελέτη των πεποιθήσεων:

1)    Έρχονται στο φως οι προϋπάρχουσες πεποιθήσεις, τις οποίες φέρνουν μαζί τους οι εκπαιδευτικοί σ’ ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, και συνεπώς μπορεί να εξεταστούν τρόποι οικειοποίησης εναλλακτικών πεποιθήσεων στην πράξη.

2)    Είναι δυνατόν ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης να δημιουργήσει συνθήκες αποδόμησης των υπαρχόντων πεποιθήσεων, οι οποίες δεν συμφωνούν με τις σύγχρονες επιστημονικές αντιλήψεις.

3)    Είναι πιθανόν με τις κατάλληλες παιδαγωγικές παρεμβάσεις των διδασκόντων να επιτευχθούν μετασχηματιστικές διαδικασίες των πεποιθήσεων, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως μαθησιακές διεργασίες υψηλού επιπέδου.

4)    Μπορεί να διαπιστωθεί ο τρόπος, με τον οποίο οι προηγούμενες πεποιθήσεις αποτελούν εμπόδιο στη μάθηση (Hativa 2000:332-333).

Η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της μελέτης των πεποιθήσεων

Η σημασία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι όσο περισσότερο κάποιος μελετά τις πεποιθήσεις των δασκάλων, τόσο πιο έντονα υποψιάζεται ότι αυτή η μορφή της προσωπικής γνώσης βρίσκεται στην καρδιά της διδασκαλίας. Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να ρίξουν μια ματιά προς τα πίσω και να αξιολογήσουν τις διδακτικές πράξεις, και τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης να αποτελέσουν την αφετηρία των μελλοντικών πράξεών τους. Έτσι θα μάθουν εάν έχουν αιτιολογημένες πεποιθήσεις, και θα μεταβάλλουν τις μη αιτιολογημένες πεποιθήσεις τους (Audi 2003:336).

Σημαντική ακόμα κρίνεται η έρευνα των πεποιθήσεων για τους εκπαιδευτικούς, διότι αποκαλύπτει πώς κατανοούν τις διδακτικές καταστάσεις, ποιά είναι τα σημεία εκκίνησης των δραστηριοτήτων τους και ποιά είναι τα κριτήρια αξιολόγησης των καταστάσεων αυτών. Το όφελος που αναμένεται να προκύψει για τους εκπαιδευτικούς είναι η συνειδητοποίηση της δυνατής επιρροής που ασκούν οι πεποιθήσεις στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των μαθησιακών εμπειριών των μαθητών τους (Murphy, Delli & Edwards 2004:71).

Η συστηματική εξέταση και κριτική ανάλυση των πεποιθήσεων είναι πολύ σημαντική για την κατάκτηση της αυτογνωσίας από τον εκπαιδευτικό, γιατί, όπως αναφέρει ο Palmer: «όταν δεν γνωρίζω τον εαυτό μου δεν έχω την δυνατότητα να γνωρίζω τους μαθητές μου. Θα τους βλέπω μέσα από τα σκοτεινά γυαλιά, στη σκιά της ανεξέταστης ζωής και όταν δεν μπορώ να τους δω καθαρά, δεν μπορώ να τους διδάξω καλά» (Yero 2002:25).

Για την επίτευξη αυτού του σκοπού προτείνεται ένα νέο πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης για τους δασκάλους της πράξης. Το πλαίσιο αυτό προτείνει τη διαμόρφωση ενός σχεδίου διαρκούς αυτοδιερεύνησης, αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης της διδακτικής πράξης, το οποίο μπορεί να υποστηριχθεί από μορφές συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Ένα τέτοιο πλαίσιο παρέχει τη δυνατότητα ενεργητικής εμπλοκής του εκπαιδευτικού στην δημιουργία και παραγωγή νέας παιδαγωγικής γνώσης με την ανάδειξη και αξιοποίηση της σιωπηρής, αφανούς, άρρητης γνώσης, που εδράζεται στην επαγγελματική εμπειρία (Brownlee 2004:7).

Σπουδαία επίσης κρίνεται η μελέτη των πεποιθήσεων για τον ακαδημαϊκό χώρο και μάλιστα για εκείνους που ασχολούνται με διαδικασίες επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, εφόσον τους παρέχει την πιο πρόσφατη πληροφόρηση για τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί σκέπτονται και αντιλαμβάνονται την εκπαιδευτική διαδικασία (Wood & Bennet 2000:636, Chan & Elliot 2004: 818, Zohar & Vaaknin 2002:483). Η μελέτη των πεποιθήσεων των δασκάλων παρέχει τη δυνατότητα για σημαντικές και εμβριθείς σκέψεις, καθώς αποκαλύπτει πολλές όψεις του επαγγελματικού τους κόσμου.

Η έγκαιρη μελέτη του ρόλου των πεποιθήσεων βοηθά ακόμα στο σχεδιασμό αποτελεσματικότερων επιμορφωτικών σεναρίων. Οι διδάσκοντες (πανεπιστημιακοί καθηγητές, ειδικοί επιμορφωτές και σχολικοί σύμβουλοι) θα λαμβάνουν υπόψη τους τις τρέχουσες επιστημολογικές και τις διδακτικές πεποιθήσεις, θα γνωρίζουν τον τρόπο που αυτές επηρεάζουν τις διδακτικές επιλογές και πράξεις και θα είναι σε θέση να διαμορφώνουν ανάλογα την παιδαγωγική τους παρέμβαση (το σχεδιασμό του μαθήματος και τις διδακτικές στρατηγικές υλοποίησης, τους σκοπούς και τους στόχους, τη μεθοδολογία, τα μέσα διδασκαλίας, το κατάλληλο διδακτικό υλικό και τη δημιουργία του πλαισίου περιβάλλοντος μάθησης) (Chan & Elliot 2004:818). Παρά το γεγονός ότι η αλλαγή των πεποιθήσεων θεωρείται εξαιρετικά δύσκολη υπόθεση, εντούτοις προτείνονται διαδικασίες κονστρουκτιβιστικής κυρίως προέλευσης, οι οποίες αφενός ενδυναμώνουν τους εκπαιδευτικούς και αφετέρου τους θέτουν ενώπιον καταστάσεων που προκαλούν το status quo των καθημερινών διδακτικών ενεργειών (Hofer 2001:368-369). Προτείνεται λοιπόν η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων σε διαδικασίες κριτικού αναστοχασμού των πεποιθήσεων των διδακτικών ενεργειών και διαδικασίες ανακατασκευής, κριτικής συμπλήρωσης, τροποποίησης ή και ριζικής αλλαγής των επιστημολογικών πεποιθήσεων για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία μάθησης (Brownlee & Berthelsen 2004 :420).

Χρήσιμα και ωφέλιμα μπορεί να αποδειχτούν τα αποτελέσματα της μελέτης και σε εκείνους που εμπλέκονται στη διαμόρφωση των προγραμμάτων της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, όπως είναι μεταξύ άλλων και τα στελέχη του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Η προσοχή στις συγκεκριμένες πεποιθήσεις των δασκάλων μπορεί να δώσει πολύτιμες πληροφορίες και να οδηγήσει στην εξαγωγή συμπερασμάτων, τα οποία θα συμβάλλουν στη βελτίωση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης. Με τον τρόπο αυτό αναμένεται να καταπολεμηθεί το φαινόμενο των φτωχών επιμορφωτικών αποτελεσμάτων (απόρροια του τεχνοκρατικού μοντέλου), να βελτιωθούν ποιοτικά οι παρεχόμενες σπουδές και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες ώστε να αποβούν ωφέλιμες τελικά για την μάθηση των δασκάλων και κατ’ επέκταση και των μαθητών (Murphy, Delli &  Edwards 2004:72-75).

Η παρούσα έρευνα θεωρείται επιπλέον σπουδαία για τους αρμόδιους φορείς, που εισηγούνται εκπαιδευτικές καινοτομίες και χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική, καθώς οι πεποιθήσεις αναδεικνύονται σε κρίσιμο παράγοντα προώθησης ή υπονόμευσης των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών στην εκπαίδευση. Τα ανώτερα στελέχη του Υπουργείου Παιδείας, τα οποία ενδιαφέρονται τόσο για τη βελτίωση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης των δασκάλων, όσο και για την εισαγωγή καινοτομιών, στην εκπαίδευση καθώς οι πεποιθήσεις αναδεικνύονται σε κρίσιμο παράγοντα αποδοχής και υιοθέτησης νέας διδακτικής προσέγγισης, προώθησης ή υπονόμευσης των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών στην εκπαίδευση (Hargreaves & Fullan 1995:243).

Επιπρόσθετα τα συμπεράσματα της «εν λόγω» προσπάθειας μπορούν να ληφθούν υπόψη και από τον επαγγελματικό κλάδο των δασκάλων για τη διαμόρφωση προτεραιοτήτων σε ζητήματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) θα γνωρίζει τις σκέψεις και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών της, οι οποίες αποτελούν συστατικά ζωτικής σημασίας της πρακτικής των δασκάλων και  καθορίζουν καλύτερα τις προτεραιότητες που αφορούν στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και στην προαγωγή του επαγγελματικού κύρους τους (Ματσαγγούρας 1999:430-432).

Αλλά και στις Επιστήμες της Αγωγής μπορεί να αποβεί ωφέλιμη η παρούσα έρευνα, συμβάλλοντας στη διατύπωση μιας συστηματικής θεωρίας σχετικά με τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία και μάθηση

Τέλος, η διερεύνηση των πεποιθήσεων των δασκάλων είναι σημαντική και για τους μαθητές, εφόσον οι πεποιθήσεις των δασκάλων δεν είναι ζήτημα προσωπικό αλλά εκπαιδευτικό, που σχετίζεται με τον σχεδιασμό, τη μεθόδευση, την πραγματοποίηση της διδασκαλίας και την αξιολόγηση των μαθησιακών της αποτελεσμάτων (Sammuelowicz 1999:5).

 

Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση

Ariza R., Pozo, R., & Toscano, J. (2002). Conceptions of school-based teacher educators concerning ongoing teacher education, Teaching and Teacher Education 18.

Audi, R., (2004). Epistemology a contemporary introduction to the theory of knowledge εκδ. Routledge, contemporary introductions to Philosophy, New York and London.

Batens D., (1996). Ανθρώπινη Γνώση, μετάφραση, Τσιαντούλας, Τ., εκδ. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

Brophy, J. & Good, L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3^rd ed.). New York: Macmillan.

Brownlee J (2003). Changes in Primary School Teachers’ Beliefs about Knowing: a Longitudinal study, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 31 (1).

Brownlee J (2004) An investigation of teacher education students’ epistemological beliefs: Developing a relational model of teaching. Research in Education 72:1.

 Brownlee and D. Berthelsen (2004). Developing Relational Epistemology Through Relational Pedagogy: New Ways of Thinking About Personal Epistemology in Teacher Education -18

Cantilio, E., & VallartaM., (2002). Beliefs and Representations of Secondary and Prepatory School Teachers with regard to the Nature, Learning and Teaching of Science, Mexican Journal if Educational Research 7 (16).

Chan K.W., Elliot R.G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning, Teaching and Teacher Education.

Chan Kwok-wai & Elliot R. G. (2000). Exploratory study of epistemological beliefs of Hong Kong teacher education students: resolving conceptual and empirical issues. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 28 (3).

Chan Kwok-wai & Elliot R. G. (2002). Exploratory study of Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs –Cultural Perspectives and Implications on Belief Research. Contemporary Educational Psychology, 27 (3).

Chan Kwok-wai & Elliot (2002). Preservice Teachers’ Epistemological Beliefs and Conceptions about Teaching and Learning: Cultural Implications for Research in Teacher Education. New Zealand.

Cohen, L. &L. Manion, (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μτφρ. Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλοπούλου, Αθήνα: Μεταίχμιο

Day, C., (2003). H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, μετάφραση Βακάκη, Α., εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα.

Hargreaves, A., & Fullan, M. G., (1992). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Μετάφραση: Μ. Χατζηπαντελή. Αθήνα: Πατάκη.

Hofer, B.& Pintrich P. (1997). The Development of epistemological theories: Beliefs about Knowledge and Knowing and relation to learning, Review of Educational Research, 67 (1).

Hofer, B., (2001).Personal Epistemology Research: Implications for Learning and Teaching, Journal of Educational Psychology Review v.13 (4).

Hofer, B., (2002). Epistemological World Views of Teachers: From Beliefs to Practice, Issues in Education, v.8 (2).

Hofer, B., (2004). Exploring the dimensions of personal epistemology in different classroom contexts: Student interpretations during the first year of college.

Kagan, D., (1992) Implications of Research on Teacher Belief, Educational Psy­chologist, 27(1), (pp. 65-90).

Kang, N.H., C.S. Wallace, Secondary Science Teacher’s Use of Laboratory Activities: Linking Epistemological Beliefs, Goals, and Practices, Science Teacher Education.

Kang, N.H., Learning to teach science: Personal epistemologies, teaching goals, and practices of teaching, Teaching and Teacher Education.

Ohlund, B., (1997). An Analysis of pre-service and inservice educator’s views: Between objectivist and constructivist models of teaching and learning, Proposal, EMC.

Pajares, M. F., (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct, Review of Educational Research, 62(3), (pp. 307-332)

Samuelowicz K., (1999). Academics’ Educational Beliefs and Teaching Practices, Diploma, Griffith University.

Schommer M., (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology 82 (3).

Schommer M., (1993b). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning among post secondary students. Research in Higher Education 34 (3).

Tilemma, H., (2000). Belief change towards self-directed learning in student teachers: immersion in practice or reflection on action. Teaching and Teacher Education 16.

Tiles, M., (1993). Μπασελάρ-Επιστήμη και Αντικειμενικότητα, μετάφραση Παπαχαρίσης, Σ.,-Φουρτούνης Γ., εκδ. Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

Wood, E., Bennet, N., (2000). Changing theories, changing practice: exploring early childhood teachers’ professional learning, Teaching and Teacher Education 16.

Woolley S.,& Benjamin W., (2004). Construct validity of a Self-Report Measure of Teacher belief related to constructivist and traditional approaches to teaching and learning. Educational and Psychological Measurement, vol. 64, n. 2.

Yero, J. (2002). Teaching in Mind, εκδ. MindFlight Publishing Hamilton, Montana.

Zanting, A., Verloop, N., &Vermunt, J., (2001). Student teachers eliciting mentors’ practical Knowledge and comparing it to their own beliefs, Teaching and Teacher Education 17.

Zohar, A., Degani, A., &Vaaknin, (2001). Teachers’ beliefs about low-achieving stugents and higher order thinking, Teaching and Teacher Education 17.

 

Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση

Καλαϊτζοπούλου, Μ., (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα

Κατσαρού, Ε.,- Τσάφος, Β., (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία, εκδ. Σαββάλας, Αθήνα.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο

Κόκκοτας, Π., (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα 2002.

Λάναρης Μ. (2005). Προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη: Μια διευρυμένη προοπτική. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ματσαγγούρας Η. (1999). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας τ. Α ,. Gutenberg, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας, Η. (2005α). Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας Στρατηγικές διδασκαλίας Η Κριτική Σκέψη στη διδακτική Πράξη, τ. Β', Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2005β). Θεωρία της διδασκαλίας, τ. Α', Αθήνα: Gutenberg.

Μπαγάκης, Γ., (2003). Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Μπαγάκης, Γ.,επιμ. (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Ξωχέλλης Π., (1989). Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα, εκδ. Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Ξωχέλλης Π., (2005). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα.

Ξωχέλλης, Π., (1991). Βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Διαπιστώσεις και προτάσεις, περ. Φιλόλογος τ. 64.

Ξωχέλλης, Π., (1999). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: διεθνής αναγκαιότητα-ελληνικές εμπειρίες, στο Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου της Π.Ε.Ε. ,εκδ. Ατραπός, Βόλος.

Παπαναούμ,Ζ.,: Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα, 2003.

Παπαναούμ, Ζ., (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πως; Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σαλβαράς, Γ., Σαλβαρά, Μ., (2007). Μοντέλα και Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Ατροπός, Αθήνα.

Τριλιανός Α., (2004). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, Τόμοι Α και Β, Αθήνα,

Τριλιανός Α., Η κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της, Αθήνα, 1997.

Τριλιανός Α., Καράμηνας, Ι., (επιμέλεια) (2005). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης, τ. Α και Β, εκδ. Ατραπός, Αθήνα.



Η Τέχνη είναι μέσο και η ζωή, σκοπός!

Δε διδάσκουμε μόνο την Τέχνη, αλλά διδάσκουμε ζωή

Ξενής Σαχίνης

 

Οι βουλές των ανθρώπων είναι πραγματικά ανήμπορες εμπρός στη δυναμική των γεγονότων. Και αναφέρω αυτό το γεγονός εξαιτίας της χρονικής συγκυρίας μέσα στην οποία καλούμαι να αναπτύξω τη σκέψη μου για την Τέχνη και τη δυνατότητα διδασκαλίας της...

Εάν γυρίσουμε κάποιες δεκαετίες πίσω στην Ιστορία μας θα δούμε ότι ουδέποτε σταμάτησε η Τέχνη να διδάσκεται και μάλιστα οι ναοί τής καλλιέργειας των γραμμάτων και των τεχνών ήταν ένα από τα προπύργια της Εθνικής Υπόστασης και Αξιοπρέπειας. Δε θα μπορούσα, λοιπόν, να πλησιάσω το θέμα της Παιδείας της Τέχνης από ένα διαφορετικό πρίσμα, αφού η σκληρότατη πραγματικότητα μάς επαναφέρει στα πεδία των κοινωνικών αντιπαραθέσεων και αναγκών.
Απαντώ, λοιπόν, σε μια υποθετική ερώτηση. Τι είναι η Τέχνη και γιατί να διδάσκεται, αφού δεν παράγει κάτι το οποίο να μετριέται και να είναι ανταποδοτικό ως μια κοινή επένδυση αυτόν τον καιρό; Ακριβώς γι’ αυτό πρέπει να διδάσκεται, αφού η καλλιτεχνική δημιουργία είναι ένας τρόπος να δυναμώσει ο κοινωνικός ιστός ως σκεπτόμενο ανθρώπινο συντεταγμένο σύνολο. Η Τέχνη δεν είναι πολυτέλεια και ας φαίνεται ως τέτοια. Κάθε δραστηριότητα που εξυψώνει το ανθρώπινο πνεύμα είναι αναγκαία και οφείλει να παρέχεται ως αγαθό στο κοινωνικό σύνολο. Η ωριμότητα ενός κράτους και μιας κοινωνίας φαίνεται από τον τρόπο που αντιμετωπίζει τις σχολές Τέχνης, την Τέχνη και ό,τι την αφορά σε δύσκολους καιρούς. Η τέρψη που προκαλεί η Τέχνη στο δέκτη της προέρχεται από την όξυνση του πνεύματος και όχι από μια ελαφριά αντιμετώπισή της ως ένα κοινωνικό γεγονός ύφους ζωής . Όταν η ζωή έχει καταντήσει μια καθημερινή άσκηση επιβίωσης, η πνευματική καλλιέργεια στηρίζει και δεν καλύπτει τις καταστάσεις με αμήχανες, σχεδόν, γελοίες προτάσεις διακόσμησης χώρων ή χλιαρές μουσικές συνθέσεις που ταιριάζουν σε εμπορικά κέντρα. Άλλωστε ο Picasso μάς δηλώνει ότι η «ζωγραφική δεν έγινε για να διακοσμεί διαμερίσματα».
Μοιραία, θα τεθεί, επίσης, ένα ερώτημα για την πολιτικοποίηση της Τέχνης. Συνάντηση με την πολιτική ΝΑΙ. Συνάντηση με τα κόμματα ΟΧΙ. Η εικαστική σκέψη οφείλει να διδάσκεται μέσα από μια μέθοδο που οδηγεί τους νεότερους όχι μόνο σε μια χειραφέτηση της φόρμας, αλλά κυρίως σε μια χειραφέτηση της λειτουργίας της, ως ανθρώπινης πνευματικής δραστηριότητας. Νομίζω ότι όλη η περιπέτεια των καλλιτεχνών με τον εαυτό τους και το πώς θα δημιουργήσουν έγκειται στο γεγονός της μετάθεσης κάθε φορά των ορίων τους προς τα εμπρός. Μέσα από αυτή τη διαδικασία παράγεται και τροφοδοτείται η έννοια της προσωπικής έρευνας. Αυτή, λοιπόν, η διαδικασία κρύβει τον ευγενή κίνδυνο της αποτυχίας για κάθε εγχείρημα που επιχειρείται.
Έτσι, εύκολα μπορούμε να διακρίνουμε δύο συμβουλευτικές κατευθύνσεις στη διδασκαλία των εικαστικών. Μία είναι αυτή η οποία αναφέρεται στη βελτίωση της τεχνικής του κάθε μαθητή και η δεύτερη, νομίζω και η σπουδαιότερη, είναι αυτή που αφορά στη διδασκαλία της στάσης ζωής η οποία και διαμορφώνει την εικαστική σκέψη. Για παράδειγμα: τι σημαίνει να παλεύω κάθε τόσο με τον εαυτό μου και να μετακινώ τα όριά μου για να διευρύνω τον ορίζοντα μου; Ή να καταλάβει ο νέος καλλιτέχνης πόσο σημαντικό είναι το να διδάσκεται από το δάσκαλό του τη διαχείριση της ελευθερίας η οποία είναι από τα ζητούμενα κατά τη διάρκεια του χρόνου της μαθητείας και όχι μόνο. Τι σημαίνει, επίσης, και πόσο σημαντικό γεγονός είναι το να έχει τον πρώτο λόγο ο νεότερος καλλιτέχνης και να ζητά από τον ωριμότερο να του υποδείξει τα σφάλματα και να μην είναι ένα άβουλο ον που απλά ακολουθεί εντολές πλεύσης άκριτα, μόνο και μόνο για να ευχαριστήσει το δάσκαλό του.
Η σύγχρονη Τέχνη μοιάζει, για μένα, με ένα τεράστιο τραπέζι με διάφορα γλυκά. Προσωπικά προσπαθώ να δοκιμάζω και έτσι προτρέπω να κάνουν οι νεότεροι καλλιτέχνες που αποφάσισαν να συμβιώσουν μαζί μου πέντε χρόνια. Είναι λοιπόν πασιφανές ότι στα χρόνια της μαθητείας, χωρίς να αμελώ τα της τεχνικής, με ενδιαφέρει περισσότερο, καθώς ο ίδιος είμαι εικαστικός, η καλλιέργεια και η διαμόρφωση του εικαστικού χαρακτήρα των μαθητών. Πιστεύω ότι, αν θέλαμε να συμπυκνώσουμε τα όσα είπα στις προηγούμενες γραμμές, θα καταλήγαμε στο εξής: ότι δε διδάσκουμε μόνο την Τέχνη, αλλά διδάσκουμε ζωή. Μετά από είκοσι έξι χρόνια διδασκαλίας είναι φανερό σε μένα ότι όσα «παιδιά» πήγαν μακριά και ίσως μακρύτερα από μας είναι εκείνα που είχαν το θάρρος να προχωρήσουν σε μια γόνιμη δασκαλοκτονία.
Αυτή είναι για μένα η ύψιστη υπηρεσία του δασκάλου στην Τέχνη: να προετοιμάσει τους επόμενους μαθαίνοντάς τους να αμφισβητούν διαλεκτικά ακόμα και τον ίδιο, έως ότου ωριμάζοντας αμφισβητήσουν τον εαυτό τους.

Info: Ο Ξενής Σαχίνης γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη το 1954. Σπούδασε Χαρακτική στην Α.Σ.Κ.Τ. με δάσκαλο τον Κ. Γραμματόπουλο και Ζωγραφική στην E.N.S.B.A. στο Παρίσι με δάσκαλο τον V. Guignebert. Eίναι Καθηγητής Χαρακτικής στο Τμήμα Εικαστικών του Α.Π.Θ. και διευθύνει το αντίστοιχο Εργαστήριο. Έχει κάνει 51 ατομικές εκθέσεις και 150 ομαδικές στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Έχει γράψει δύο βιβλία για τη θεωρία και την πράξη της χαρακτικής και το 2011 εξελέγη Πρόεδρος στο Τμήμα που διδάσκει. Τιμήθηκε με το βραβείο Χαρακτικής της ΧΙΧ Biennale της Αλεξάνδρειας.

 

Αναδημοσίευση από: http://www.culturenow.gr/13557/ksenis-saxinis-de-didaskoume-mono-tin-texni-alla-didaskoume-zwi

Η Εκπαίδευση δεν είναι Παιδεία

Ο τίτλος του «Δασκάλου της Χρονιάς της Νέας Υόρκης»  που απονεμήθηκε στον John Taylor Gatto, το 1990, για δεύτερη συνεχόμενη χρονιά, ήταν μια ευκαιρία για να εξαπολύσει ένα δριμύ κατηγορώ στην συμβατική λογική που διέπει την εκπαίδευση στις ΗΠΑ και τον υπόλοιπο κόσμο, συνολικά. Μίλησε για το ρόλο που πρέπει να διαδραματίζει η εκπαίδευση για το άτομο, την οικογένεια και την κοινωνία στην σύγχρονη εποχή. Δεν απευθύνθηκε μόνο στη Νέα Υόρκη και τους μαθητές του. 

Σύμφωνα με τα λεγόμενά του, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε στη μόρφωση και την δημιουργική απασχόληση των παιδιών μας είναι σοβαρά και πολύπλοκα και αποτελούν κοινή ευθύνη της κυβερνητικής πολιτικής, των εκπαιδευτικών και των γονιών όπου και αν βρίσκονται. Τα σχολεία μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες για την διαμόρφωση της κοινωνίας και του κόσμου που ονειρευόμαστε μέσα από μια ανθρώπινη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.

Η ομιλία του John Taylor Gatto

Αποδέχομαι αυτό το βραβείο για λογαριασμό όλων των καλών δασκάλων που έχω γνωρίσει όλα αυτά τα χρόνια. Όλων των δασκάλων που πάσχισαν να οικοδομήσουν σχέσεις με τους μαθητές τους. Σχέσεις βασισμένες στην τιμή. Άνδρες και γυναίκες που δεν ήταν ποτέ εφησυχασμένοι, που πάντοτε, στην αδιάκοπη προσπάθεια τους να προσδιορίσουν και να επαναπροσδιορίσουν την σημασία της λέξης «Παιδεία» έθεταν ερωτήματα. Ο «Δάσκαλος της Χρονιάς» δεν είναι ο καλύτερος δάσκαλος. Οι καλοί δάσκαλοι είναι πολύ χαμηλών τόνων για να γίνουν εύκολα αντιληπτοί. Ο «Δάσκαλος της Χρονιάς» όμως, είναι ένας σημαιοφόρος, ένα σύμβολο γι’ αυτούς τους αφανείς ήρωες που πρόθυμα αφιερώνουν τη ζωή τους στα παιδιά. Η διάκριση αυτή τους ανήκει εξ’ ίσου.
         Ζούμε σε μία εποχή βαθιάς κοινωνικής κρίσης. Η χώρα μας βρίσκεται πίσω από 19 βιομηχανικές χώρες όσον αφορά στην ανάγνωση, την γραφή και την αριθμητική που μαθαίνουν τα παιδιά. Το παγκόσμιο οικονομικό σύστημα στηρίζεται πάνω στο «ναρκωτικό» του καταναλωτισμού. Αν δεν αγοράζαμε τόσα «πουδραρισμένα» όνειρα, το σύστημα θα κατέρρεε. Και τα σχολεία ακόμα, είναι σήμερα ένα «προϊόν προς πώληση» Έχουμε τον υψηλότερο δείκτη εφηβικών αυτοκτονιών στον κόσμο. Στο Μανχάταν, από τους νέους γάμους, το 70% διαλύεται πριν να συμπληρωθεί πενταετία.
         Η κρίση στα σχολεία αντανακλά την ευρύτερη κοινωνική κρίση. Είναι προφανές ότι έχουμε χάσει την αίσθηση της ταυτότητας μας. Μαντρώνουμε τα παιδιά και τους ηλικιωμένους και τους βγάζουμε εκτός του κοινωνικού γίγνεσθαι. Κανείς δεν τους απευθύνει πλέον τον λόγο. Όμως χωρίς τα παιδιά και τους ηλικιωμένους, μια κοινωνία δεν έχει ούτε παρελθόν αλλά ούτε και μέλλον. Μόνο ένα διαρκές παρόν. Στ’ αλήθεια, η λέξη «κοινωνία» δεν έχει καμία σχέση με την φύση των σχέσεων που δημιουργούμε. Ζούμε δικτυωμένοι και όχι μέσα σε κοινωνίες. Αυτό ευθύνεται για όλους τους μοναχικούς ανθρώπους που έχω γνωρίσει. Κατά περίεργο τρόπο, το σχολείο έχει μεγάλο μερίδιο ευθύνης γι’ αυτή την τραγωδία.
         Όπως επίσης ευθύνεται για την διεύρυνση του χάσματος ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις. Χρησιμοποιώντας το σχολείο σαν ένα διαχωριστικό μηχανισμό, οδηγούμαστε στην δημιουργία ενός συστήματος καστών που πλαισιώνεται από παρίες. Αυτοί περιπλανώνται στους υπόγειους σιδηροδρόμους και κοιμούνται στον δρόμο. Στα 25 χρόνια της καριέρας μου σαν δάσκαλος συνειδητοποίησα ένα καταπληκτικό φαινόμενο -ότι τα σχολεία και η εκπαίδευση βρίσκονται πίσω και μακριά από τις σημαντικές εξελίξεις στον πλανήτη μας. Κανείς δεν πιστεύει πλέον ότι οι μεγάλοι επιστήμονες οφείλουν την επιστημοσύνη τους στα μαθήματα φυσικής ή χημείας, οι μεγάλοι πολιτικοί στα μαθήματα πολιτικών επιστημών και οι ποιητές στα μαθήματα γλώσσας και λογοτεχνίας.
         Η αλήθεια είναι ότι τα σχολεία δεν σου μαθαίνουν τίποτε άλλο πέρα από το να υπακούς εντολές. (Κάτι που στη συνέχεια το μαθαίνουν ακόμη πιο βάναυσα στον.. υποχρεωτικό στρατό!) Αυτό μου φαίνεται ανεξήγητο, γιατί υπάρχουν χιλιάδες άνθρωποι που εργάζονται στα σχολεία ως δάσκαλοι, βοηθοί ή διευθυντές, που νοιάζονται και συμπεριφέρονται ανθρώπινα στους μαθητές. Όμως η απρόσωπη λογική του συστήματος καταπνίγει την συνεισφορά των μεμονωμένων προσωπικοτήτων. Παρ’ όλο που οι δάσκαλοι νοιάζονται και δουλεύουν σκληρά, το σύστημα είναι «ψυχοπαθητικό». Δεν έχει συνείδηση. Χτυπάει το κουδούνι και ο νεαρός που γράφει ένα ποίημα, πρέπει να κλείσει το τετράδιο του και να μεταφερθεί σε ένα διαφορετικό κελί όπου εκεί μαθαίνει ότι ο άνθρωπος και η μαϊμού κατάγονται από έναν κοινό πρόγονο.
          Το δικό μας σύστημα υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι μια εφεύρεση της πολιτείας της Μασαχουσέτης το 1850. Συνάντησε αντίσταση -μερικές φορές ένοπλη- από το 80% περίπου του πληθυσμού. Ο τελευταίος αντιστασιακός προμαχώνας ήταν το Μπάρνστεϊμπλ (Barnstable) στο Ακρωτήριο Κοντ (Cape Cod). Εκεί οι κάτοικοι αρνούνταν να δώσουν τα παιδιά τους μέχρι το 1880, όταν η περιοχή καταλήφθηκε από την Εθνοφυλακή και τα παιδιά πήγαιναν σχολείο με την συνοδεία φρουράς. Εδώ συμβαίνει κάτι παράδοξο.
         Το γραφείο του Γερουσιαστή Τεντ Κέννεντι (Ted Kennedy), πριν από λίγο καιρό, δημοσίευσε μια έκθεση όπου αναφέρεται ότι πριν από την επιβολή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το ποσοστό των ανθρώπων που γνώριζαν γραφή και ανάγνωση ανερχόταν στο 98% ενώ, μετά από την επιβολή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ο δείκτης δεν ξεπέρασε το 91% το οποίο ισχύει και στην δεκαετία που διανύουμε. Ελπίζω αυτό να σας κινήσει το ενδιαφέρον.
         Επίσης αξιοπρόσεκτο είναι και αυτό: Η τάση για την εκπαίδευση μέσα στο σπίτι έχει αυξηθεί σημαντικά. Περίπου 1.500.000 άνθρωποι μορφώνονται αποκλειστικά από τους γονείς τους. Τον προηγούμενο μήνα, περιοδικά που ασχολούνται με εκπαιδευτικά θέματα, έγραφαν το εξής εκπληκτικό: Τα παιδιά που μορφώνονται στο σπίτι φαίνεται ότι προηγούνται στην ικανότητα του «σκέπτεσθαι» κατά 5 ή ακόμα και 10 χρόνια από τους συνομήλικους τους που εκπαιδεύονται με τον παραδοσιακό τρόπο, πηγαίνοντας στο σχολείο.
         Δεν πιστεύω ότι τα σχολεία πρόκειται να καταργηθούν μέσα στα επόμενα χρόνια -τουλάχιστον όχι όσο ζω. Αν θέλουμε όμως να ανατρέψουμε αυτό που εξελίσσεται σε καταστροφή, λόγω της άγνοιας μας, πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα σχολεία παρέχουν εκπαίδευση και όχι μόρφωση. Αυτό είναι σύμφυτο στον σχεδιασμό του συστήματος. Δεν φταίνε οι κακοί δάσκαλοι ή τα λίγα χρήματα που ξοδεύονται για την Παιδεία. Η έννοια της «σχολικής διδασκαλίας» και η έννοια της Παιδείας δεν ταυτίζονται.
        Τα σχολεία σχεδιάστηκαν από τον Χόρας Μαν (Horace Mann), τον Μπάρνας Σίαρς (Barnas Sears) και τον Γ. Ρ. Χάρπερ (W. R. Harper) του Πανεπιστημίου του Σικάγο, τον Θόρνταϊκ του Κολεγίου Κολούμπια και άλλους, σαν εργαλεία επιστημονικής χειραγώγησης της μαίας. Ο σκοπός τους είναι να παράγουν, με την εφαρμογή τυποποιημένων μεθόδων, «τυποποιημένους» ανθρώπους, των οποίων την συμπεριφορά θα μπορούν να προβλέπουν και να ελέγχουν.
         Σε ένα πολύ μεγάλο ποσοστό το καταφέρνουν. Η κοινωνία μας όμως βρίσκεται σε αποσύνθεση και σε μια τέτοια κοινωνία επιτυχημένοι θεωρούνται οι άνθρωποι που δρουν ατομικιστικά, είναι αυτάρκεις και έχουν αυτοπεποίθηση -κι αυτό επειδή η κοινωνία που προστάτευε τους αδύνατους και τους εξαρτημένους ανήκει πλέον στο παρελθόν. Τα αποτελέσματα της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι ασήμαντα. Οι άνθρωποι που έχουν τύχει «καλής εκπαίδευσης» είναι κυριολεκτικά άσχετοι. Μπορούν να πουλήσουν από φιλμ μέχρι ξυριστικές μηχανές, να διεκπεραιώσουν δουλειές γραφείου και να μιλούν στο τηλέφωνο, ή να κάθονται αποχαυνωμένοι μπροστά σε μια οθόνη υπολογιστή που αναβοσβήνει αλλά, σαν ανθρώπινα όντα είναι άχρηστοι -άχρηστοι για τους άλλους και άχρηστοι για τον ίδιο τους τον εαυτό. Η καθημερινή μιζέρια γύρω μας, νομίζω, οφείλεται κατά κύριο λόγο στο γεγονός -όπως το έθεσε ο Τζον Γκούντμαν (John Goodman) πριν από τριάντα χρόνια- ότι αναγκάζουμε τα παιδιά μας να «μεγαλώνουν παράλογα». Οποιαδήποτε μεταρρύθμιση και να γίνει στην Παιδεία πρέπει να σταματήσει αυτούς τους παραλογισμούς.
         Είναι παράλογο και αντίθετο με τη Ζωή να είσαι μέρος ενός συστήματος το οποίο σε υποχρεώνει να είσαι έγκλειστος μαζί με άτομα της ίδιας ηλικίας και κοινωνικής τάξης. Το σύστημα αυτό σε απομονώνει από την απέραντη πολυμορφία της ζωής και την απόλαυση της ποικιλίας των εμπειριών. Σε αποκόπτει από το παρελθόν σου και το μέλλον σου, και σε φυλακίζει σε ένα ατέρμονο παρόν. Ακριβώς ό,τι κάνει και η τηλεόραση.
         Είναι παράλογο και ενάντιο στους φυσικούς νόμους να είσαι μέρος ενός συστήματος που σε υποχρεώνει να ακούς έναν ξένο να απαγγέλλει ποίηση όταν εσύ θέλεις να μάθεις πως χτίζονται τα σπίτια ή να κάθεσαι σ’ ένα μέρος με έναν ξένο που σου λέει πως χτίζονται τα σπίτια όταν εσύ θέλεις να ασχοληθείς με την ποίηση.
         Είναι παράλογο και αντίθετο με τους νόμους της ζωής να μετακινείσαι από κελί σε κελί με τον ήχο ενός κουδουνιού, κάθε ημέρα της νεότητας σου, μέσα σε έναν οργανισμό που δεν σου αφήνει καθόλου ιδιωτική ζωή και σε ακολουθεί ακόμα και μέσα στο άσυλο του σπιτιού σου «απαιτώντας να κάνεις τις εργασίες σου».
         Ρωτάτε «…και πώς θα μάθουν να διαβάζουν;» Απαντώ. «Θυμηθείτε το παράδειγμα της Μασαχουσέτης» Αν τα παιδιά ζουν με φυσιολογικό τρόπο, αντί να συναγελάζονται σε κελιά, θα μάθουν να γράφουν, να διαβάζουν και να κάνουν την αριθμητική τους με ευκολία -αφού αυτά είναι σήμερα τα σημαντικά εφόδια για τη ζωή που ξεδιπλώνεται μπροστά τους.
         Να έχετε όμως υπ’ όψη ότι στις Ηνωμένες Πολιτείες δεν εκτιμούμε και τόσο αυτόν που γράφει, διαβάζει και ασχολείται με την αριθμητική. Είμαστε μια χώρα πολυλογάδων. Πληρώνουμε αυτούς που ξέρουν να μιλάνε, τους θαυμάζουμε, και έτσι τα παιδιά μας μιλούν κι αυτά συνεχώς, ακολουθώντας τα πρότυπα της τηλεόρασης και των καθηγητών τους. Είναι πολύ δύσκολο να διδάξει κανείς τα «βασικά» γιατί δεν είναι πια βασικά για την κοινωνία που έχουμε δημιουργήσει.
         Δύο θεσμοί είναι αυτοί που ελέγχουν σήμερα τη ζωή των παιδιών μας: Η τηλεόραση και τα σχολεία, με αυτήν ακριβώς τη σειρά προτεραιότητας ‘ αυτοί οι «θεσμοί» αποπροσανατολίζουν. Υποβαθμίζουν την αληθινή σοφία, τη γενναιότητα, την εγκράτεια και τη δικαιοσύνη σε μια διαρκή αοριστία, σε κάτι το αφηρημένο.
         Αιώνες πιο πριν, ο χρόνος του παιδιού και του εφήβου, αφιερωνόταν στην παραγωγή πραγματικού έργου, αληθινής αγαθοεργίας, πραγματικής περιπέτειας και ουσιαστικής αναζήτησης του πνευματικού καθοδηγητή που θα τους δίδασκε αυτό που πραγματικά ήθελαν να μάθουν. Τα παιδιά και οι έφηβοι ανάλωναν το χρόνο τους στην προσπάθεια επίτευξης κοινωνικών στόχων, η στοργή και η τρυφερότητα αποτελούσαν καθημερινή πρακτική, γνώριζαν και μελετούσαν κάθε πτυχή της κοινότητας τους, μάθαιναν πώς να κάνουν οικογένειες και δεκάδες άλλα πράγματα που χαρακτηρίζουν τον ολοκληρωμένο άνδρα και την ολοκληρωμένη γυναίκα.
         Τώρα όμως εγώ και τα παιδιά μου πρέπει να αντιμετωπίσουμε το ζήτημα του χρόνου. Από τις 168 ώρες της εβδομάδας, τα παιδιά ξοδεύουν τις 56 στον ύπνο. Αυτό τους αφήνει περιθώριο 112 ώρες την εβδομάδα. Μέσα σ’ αυτές τις ώρες πρέπει να διαμορφώσουν τον χαρακτήρα και την προσωπικότητα τους. Τα παιδιά μου βλέπουν 55 ώρες τηλεόραση την εβδομάδα. Έτσι τουλάχιστον αναφέρουν πρόσφατες στατιστικές. Αυτό τους αφήνει 57 ώρες την εβδομάδα για να «μεγαλώσουν».
          Τα παιδιά μου παρακολουθούν τα μαθήματα του σχολείου 30 ώρες την εβδομάδα. Χρειάζονται ακόμα 8 ώρες για να ετοιμαστούν, να φύγουν για το σχολείο και να επιστρέψουν στο σπίτι, και σπαταλούν -κατά μέσον όρο- 7 ώρες την εβδομάδα για να κάνουν τις εργασίες τους και να διαβάσουν τα μαθήματα τους. Δηλαδή 45 ώρες συνολικά. Όλον αυτόν τον καιρό βρίσκονται υπό διαρκή επιτήρηση, δεν έχουν χώρο ή χρόνο για τον εαυτό τους και αν προσπαθήσουν μόνα τους να ορίσουν το χρόνο τους και τις ασχολίες τους «συνετίζονται» αναλόγως. Έτσι λοιπόν μένουν 12 ώρες την εβδομάδα για να δημιουργήσουν την ατομική τους συνείδηση και προσωπικότητα. Φυσικά, τα παιδιά τρώνε, και αυτό απαιτεί κάποιο χρόνο, αλλά όχι πολύ αφού η παράδοση του οικογενειακού γεύματος αποτελεί πλέον παρελθόν. Εάν αφαιρέσουμε τις τρεις ώρες του φαγητού, έχουμε 9 ώρες ελεύθερου χρόνου για κάθε παιδί.
         Δεν αρκεί. Έτσι δεν είναι; Όσο πιο πλούσιο είναι ένα παιδί τόσο λιγότερη τηλεόραση βλέπει.. Όμως ο χρόνος του είναι εξ’ ίσου περιορισμένος εξ αιτίας μιας ευρύτερης γκάμας διασκεδάσεων και αναπόφευκτων δεσμεύσεων όπως τα ιδιαίτερα μαθήματα -που τελικά σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις τα έχει επιλέξει.
         Όλα τα παραπάνω είναι, όλως παραδόξως, απλά ένας πιο εύσχημος τρόπος δημιουργίας εξαρτημένων ανθρώπων που δεν θα είναι ποτέ σε θέση να δώσουν νόημα και ουσία στις ζωές τους και να διασκεδάσουν πραγματικά. Αυτή η εξάρτηση και η έλλειψη στόχων έχει καταντήσει εθνική αρρώστια και κατά τη γνώμη μου γι’ αυτό ευθύνονται η τηλεόραση και τα σχολεία.
         Σκεφτείτε τα πράγματα που μας δολοφονούν ως έθνος: Τα ναρκωτικά, ο ανελέητος ανταγωνισμός, το σεξ ως μέσον αναψυχής, η πορνογραφία της βίας, ο τζόγος, το αλκοόλ και η χειρότερη πορνεία απ’ όλες: Ζωές αφιερωμένες στην αγορά αγαθών -ο καταναλωτισμός ως φιλοσοφία και στάση ζωής. Σε όλα αυτά τα «ναρκωτικά» είναι εθισμένος ο εξαρτημένος άνθρωπος που κι αυτός με τη σειρά του είναι ένα μοιραίο προϊόν του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
         Θα ήθελα να σας μιλήσω για τις επιπτώσεις που έχει στα παιδιά το να τους αφαιρούμε όλο τους το χρόνο -χρόνος που τους είναι απαραίτητος για να μεγαλώσουν- και να τα εξαναγκάζουμε να ασχολούνται συνεχώς με γενικότητες. Οποιαδήποτε μεταρρύθμιση και να γίνει -που δεν θα συνοδεύεται από προσπάθεια να εξαλειφθούν αυτές οι συγκεκριμένες ασθένειες- θα είναι μια παρωδία.
1. Τα παιδιά που διδάσκω δείχνουν αδιαφορία για τον κόσμο των μεγάλων. Αυτό ανατρέπει την εμπειρία χιλιάδων ετών. Η στενή παρακολούθηση του τι σκοπεύουν να κάνουν οι μεγάλοι, ήταν πάντοτε η πιο συναρπαστική ασχολία για τη νεολαία. Όμως σήμερα κανένα παιδί δεν θέλει να μεγαλώσει -και ποιος μπορεί να το κατηγορήσει γι’ αυτό; Εμείς είμαστε τα παιχνίδια τους.
2. Τα παιδιά που διδάσκω δεν έχουν καμιά περιέργεια για ό,τι συμβαίνει γύρω τους, και αν έχουν κάποια, αυτή είναι παροδική. Δεν μπορούν να συγκεντρωθούν για πολλή ώρα, ακόμα και στα πράγματα που τους αρέσουν. Μπορείτε να διακρίνετε τη σχέση ανάμεσα στο συνεχές χτύπημα του κουδουνιού και στην συνεχή αλλαγή αιθουσών διδασκαλίας με την έλλειψη αυτοσυγκέντρωσης;
3. Τα παιδιά που διδάσκω δεν έχουν αίσθηση του μέλλοντος, την αίσθηση ότι το αύριο είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένο με το σήμερα. Ζουν σε ένα διαρκές παρόν. Η στιγμή την οποία ζουν είναι το όριο της συνειδητότητάς τους.
4. Τα παιδιά που διδάσκω είναι ανιστόρητα. Δεν έχουν συναίσθηση του τρόπου με τον οποίο το παρελθόν καθόρισε το παρόν διαμορφώνοντας τις αξίες τους και τις ζωές τους και περιορίζοντας τις επιλογές τους.
5. Τα παιδιά που διδάσκω είναι σκληρά στις σχέσεις τους με τα άλλα παιδιά. Δεν συμπάσχουν με την δυστυχία, γελούν με τις αδυναμίες των άλλων και νιώθουν περιφρόνηση για τους ανθρώπους που φαίνεται καθαρά ότι χρειάζονται βοήθεια.
6. Τα παιδιά που διδάσκω δεν ανοίγονται εύκολα και δεν είναι ειλικρινή στις σχέσεις τους. Έχουν μάθει να κρύβουν τον αληθινό εαυτό τους πίσω από ένα εξωτερικό προσωπείο που έχουν «συναρμολογήσει» με κομμάτια από χαρακτήρες και συμπεριφορές που έχουν δανειστεί από τα τηλεοπτικά τους πρότυπα ή έχουν δημιουργήσει μόνα τους για να ξεγελούν τους δάσκαλους τους. Επειδή δεν είναι αυτό που δείχνουν προς τα έξω, η μάσκα πέφτει όταν εκθέτουν τις εσώτερες πτυχές του εαυτού τους σε μια στενή σχέση. Γι’ αυτό και τις αποφεύγουν.
7. Τα παιδιά που διδάσκω είναι υλιστές. Ακολουθούν το παράδειγμα των δασκάλων τους που «βαθμολογούν» τα πάντα με υλιστικά κριτήρια και τους τηλεοπτικούς αστέρες που ξεπουλούν ό,τι έχουν και δεν έχουν.
8. Τα παιδιά που διδάσκω είναι εξαρτημένα, παθητικά και φοβισμένα μπροστά στις νέες προκλήσεις. Αυτή η δειλία πολλές φορές εκδηλώνεται με έναν επιφανειακό «τσαμπουκά» ή θυμό ή επιθετικότητα, όμως κατά βάθος υπάρχει έλλειψη θάρρους.

         Θα μπορούσα να απαριθμήσω κι άλλες καταστάσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν από μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αν θέλουμε να σταματήσουμε την κατρακυλά του έθνους μας, αλλά πιστεύω ότι μέχρι τώρα έχετε αντιληφθεί τις θέσεις μου, είτε συμφωνείτε είτε διαφωνείτε. Αυτή την ασθένεια την έχει προκαλέσει ή το σχολείο ή η τηλεόραση ή και τα δύο μαζί. Είναι απλά θέμα αριθμητικής. Τα παιδιά τρώνε το χρόνο τους στην τηλεόραση και στο σχολείο. Αυτό είναι που κατέστρεψε την Αμερικανική οικογένεια. Η οικογένεια δεν είναι πλέον το σχολείο των παιδιών της.
          Τι μπορεί να γίνει; Πρώτα απ’ όλα χρειαζόμαστε έναν εφ’ όλης της ύλης, αδιάκοπο, διάλογο σε εθνικό επίπεδο. Έναν διάλογο που θα γίνεται συνέχεια, κάθε μέρα, κάθε χρόνο. Πρέπει να του δοθεί τόση έμφαση, να διεξάγεται με τέτοια επιμονή που οι εφημερίδες και τα μέσα ενημέρωσης να αρχίσουν να τον βαριούνται -όπως βαριούνται κάθε τι που έχει διάρκεια. Πρέπει να διατυπώσουμε επιχειρήματα, να φωνάξουμε μέχρι να βρεθεί λύση για το ζήτημα των σχολείων ή να διαπιστώσουμε ότι η ζημιά είναι ανεπανόρθωτη. Εάν μπορέσουμε να το λύσουμε έχει καλώς. Αν όχι, τότε η επιτυχία της κατ’ οίκον μόρφωσης ανοίγει έναν διαφορετικό και πολλά υποσχόμενο δρόμο.
         Διοχετεύοντας τα χρήματα που ξοδεύονται για την μόρφωση των παιδιών, πίσω στην οικογένεια, πετυχαίνουμε μ’ ένα σμπάρο δυο τρυγόνια. Κάνουμε καλό και στην οικογένεια και στα παιδιά.
         Η πραγματική μεταρρύθμιση είναι εφικτή. Δεν κοστίζει τίποτα. Πρέπει να επανεξετάσουμε τις θεμελιώδεις αρχές της εκπαίδευσης και να αποφασίσουμε τι θέλουμε να διδάξουμε στα παιδιά μας και γιατί. Εδώ και 140 χρόνια αυτό το έθνος προσπάθησε να επιβάλλει τους στόχους της εκπαίδευσης από ένα απρόσιτο κέντρο αποφάσεων, απαρτιζόμενο από «ειδικούς» -μια συγκεντρωτική ελίτ κοινωνικών καθοδηγητών. Όμως αυτό απέτυχε. Ούτε πρόκειται να πετύχει ποτέ. Είναι πρώτου μεγέθους προδοσία του δημοκρατικού οράματος που καθιστούσε κάποτε αυτό το έθνος ένα ευγενές πείραμα.
         Μπροστά στα μάτια μας διαδραματίστηκε η απόπειρα των Ρώσων να κυριαρχήσουν και να ελέγξουν την Ανατολική Ευρώπη. Η προσπάθεια μας να επιβάλουμε την δική μας κοινωνική ορθότητα, χρησιμοποιώντας σαν εργαλείο τα σχολεία, είναι εκ θεμελίων σαθρή και καταρρέει, αν και με πιο αργό και επώδυνο τρόπο. Δεν έχει φέρει αποτελέσματα γιατί οι θεμελιώδεις αρχές της είναι μηχανιστικές, απάνθρωπες και εχθρικές προς τις αρχές της οικογενειακής ζωής. Η μηχανιστική εκπαίδευση μπορεί να ελέγξει τις ανθρώπινες ζωές. Η πραγματικότητα όμως εκδικείται με φαινόμενα κοινωνικής παθογένειας: Ναρκωτικά, βία, αυτοκαταστροφή, αδιαφορία και τα συμπτώματα που βλέπω στους μαθητές μου.
         Είναι καιρός να ανατρέξουμε στο παρελθόν για να αποκτήσουμε ξανά μια λειτουργική εκπαιδευτική φιλοσοφία. Εκείνη που προτιμώ εγώ, είναι αυτή που εφάρμοζαν για χιλιάδες χρόνια οι άρχουσες τάξεις της Ευρώπης. Θεωρώ ότι λειτουργεί το ίδιο καλά και για τα φτωχά παιδιά και για τα πλούσια. Την χρησιμοποιώ όσο μπορώ στα πλαίσια της δικής μου διδασκαλίας -δηλαδή όσο μου αφήνουν περιθώρια οι κανονισμοί της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
         Στον πυρήνα αυτού του ελιτιστικού εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκεται η πίστη ότι η αυτογνωσία είναι η μοναδική βάση της πραγματικής γνώσης. Σε πολλές περιπτώσεις, και σε κάθε ηλικία, το παιδί καλείται να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα μόνο του. Χωρίς να το βοηθήσει κανείς. Μερικές φορές η δοκιμασία αυτή είναι επικίνδυνη, όπως το να καλπάσει πάνω σ’ ένα άλογο ή να το κάνει να πηδήξει, αλλά αυτή βέβαια, είναι μια δοκιμασία που ξεπερνούν με επιτυχία πριν να συμπληρώσουν τα δέκα τους, χιλιάδες παιδιά κοινωνικά επιφανών οικογενειών. Μπορείτε να φανταστείτε ένα παιδί που έχει ξεπεράσει μόνο του ένα τέτοιο πρόβλημα να μην έχει την πεποίθηση ότι μπορεί να τα βγάλει πέρα με οτιδήποτε καταπιαστεί;
         Μερικές φορές το πρόβλημα είναι να δαμάσεις τη μοναξιά, όπως έκανε ο Θορώ (Thoreau) στη λίμνη Γουόλντεν.
          Ένας πρώην μαθητής μου, ο Ρόλαντ Λεγκιάρντι-Λάουρα (Roland Legiardi-Laura), αν και οι γονείς του είχαν πεθάνει και ο ίδιος δεν είχε κληρονομήσει τίποτα, διέσχισε τις Ηνωμένες Πολιτείες μόνος του, με ποδήλατο. Δεν είχε μπει ακόμα ούτε καν στην εφηβεία. Αρα δεν μας προξενεί καμία έκπληξη που όταν πια έγινε άντρας γύρισε ένα φιλμ για τη Νικαράγουα και κέρδισε ένα διεθνές βραβείο -αν και η κανονική του δουλειά ήταν ξυλουργός. Αυτό που κάνουμε τώρα, είναι να αφαιρούμε από τα παιδιά το ζωτικό χρόνο που τους είναι απαραίτητος για να αποκτήσουν αυτογνωσία. Αυτό πρέπει να σταματήσει.
         Πρέπει να βρούμε εκπαιδευτικές διαδικασίες για να κερδίσουν τα παιδιά τον χαμένο τους χρόνο. Πρέπει να δείχνουμε εμπιστοσύνη στα παιδιά, από την πολύ μικρή τους ηλικία, αναθέτοντας τους ανεξάρτητες εργασίες, που θα μπορούν ίσως να έχουν προκαθοριστεί από τα σχολεία τους, αλλά θα γίνονται εκτός των σχολικών κτιρίων. Πρέπει να φτιάξουμε ένα πρόγραμμα σπουδών όπου το κάθε παιδί θα έχει την ευκαιρία να αναπτύξει τα στοιχεία της προσωπικότητας του που είναι μοναδικά και να μάθει να στηρίζεται στις δυνάμεις του.
         Λίγο καιρό πριν, έστειλα με ένα λεωφορείο (δίνοντας τους 70 δολάρια) ένα δωδεκάχρονο κορίτσι και τη μητέρα του -που δεν μιλάει αγγλικά- στην ακτή του Νιου Τζέρσι. Εκεί το κορίτσι γευμάτισε με τον διοικητή του αστυνομικού τμήματος του Σι Μπράϊτ (Sea Bright) και του ζήτησε συγγνώμη γιατί είχε ρυπάνει την παραλία, πετώντας ένα άδειο κουτί αναψυκτικού. Γι’ αυτή τη δημόσια παραδοχή του λάθους της, είχα κανονίσει να ανταμειφθεί το κορίτσι με το να «προσληφθεί» για μια ημέρα από την αστυνομία και να βοηθά στις μικροϋποθέσεις. Λίγες μέρες αργότερα, άλλοι δύο δωδεκάχρονοι μαθητές μου ταξίδεψαν μόνοι τους από το Χάρλεμ μέχρι την 31 η οδό Γουέστ (West 31 st Street), όπου δούλεψαν ως βοηθοί στην έκδοση μιας εφημερίδας. Την επόμενη εβδομάδα, τρεις από τους μαθητές μου θα βρεθούν στους βάλτους του Νιου Τζέρσι, και θα παρατηρούν το πώς σκέφτεται και δρα ένας πρόεδρος μεταφορικής εταιρίας όταν στέλνει τριαξονικά φορτηγά στο Ντάλας, το Σικάγο και το Λος Αντζελες.
         Αυτά είναι «παιδιά θαύματα» που έχουν ενταχθεί σ’ ένα «ειδικό» πρόγραμμα; Όχι. Απλώς είναι καλά παιδιά από το κεντρικό Χάρλεμ, έξυπνα και ζωντανά, που είχαν όμως τόσο κακή εκπαίδευση που τα περισσότερα απ’ αυτά όταν ήλθαν σ’ εμένα δεν ήξεραν καλά -καλά να προσθέτουν και να αφαιρούν. Κανένα απ’ αυτά δεν ήξερε ούτε καν πόσο πληθυσμό έχει η Νέα Υόρκη, ή την απόσταση της Ν. Υόρκης από την Καλιφόρνια.
         Πρέπει αυτό να με ανησυχεί; Μα φυσικά και πρέπει. Είμαι όμως σίγουρος ότι αν αποκτήσουν γνώση του εαυτού τους, θα μπορέσουν και να διδάξουν τον εαυτό τους, γιατί μόνο αυτού του είδους η γνώση έχει δια χρονική αξία. Πρέπει να δώσουμε στα παιδιά ελεύθερο χρόνο. Τώρα! Αυτό είναι το κλειδί της αυτογνωσίας τους. Πρέπει να τους φέρουμε σε επαφή με τον πραγματικό κόσμο όσο πιο γρήγορα μπορούμε, έτσι ώστε ο ελεύθερος χρόνος τους να μην ξοδεύεται σε αοριστίες και αφηρημένα πράγματα. Αυτό είναι κατεπείγουσα προτεραιότητα. Χρειάζεται δραστική παρέμβαση για να διορθωθούν τα λάθη. Τα παιδιά μας πεθαίνουν στα σχολεία σαν τις μύγες. Είτε καλό είτε κακό, το σχολείο παραμένει το ίδιο: Άσχετο με την πραγματική ζωή.
         Τι άλλο χρειάζεται μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση; Να παύσει να είναι ένα παράσιτο στην κοινωνία που εργάζεται. Πρέπει να κάνουμε την κοινωνική εργασία μέρος της εκπαίδευσης. Είναι ο πιο γρήγορος τρόπος για να μάθουμε τα παιδιά μας να είναι υπεύθυνα.
         Επί πέντε χρόνια διηύθυνα ένα «αντάρτικο» σχολικό πρόγραμμα. Κάθε παιδί, πλούσιο ή φτωχό, έξυπνο ή όχι, έπρεπε να συμπληρώσει μέσα σ’ ένα χρόνο 320 ώρες σκληρής κοινωνικής εργασίας. Πολλά από αυτά τα παιδιά, χρόνια αργότερα, ήλθαν σ’ εμένα και μου είπαν ότι αυτή η εμπειρία άλλαξε τη ζωή τους, ότι τους έμαθε να βλέπουν τα πράγματα διαφορετικά, και τους βοήθησε να επανεξετάσουν τους στόχους και τις αξίες τους. Αυτό συνέβη στα 13 τους χρόνια, όταν ήταν στο πειραματικό σχολείο. Αυτό πέτυχε, γιατί στην πλούσια περιοχή που βρισκόταν το σχολείο μου, επικρατούσε χάος. Όταν αποκαταστάθηκε η «τάξη» το πρόγραμμα μου σταμάτησε. Ήταν περισσότερο επιτυχημένο και ανέξοδο απ’ ότι έπρεπε για να το αφήσουν να λειτουργεί. Αποδεικνύαμε τα ακριβά και ελιτίστικα προγράμματα σκάρτα. Σε αυτή την πόλη δεν υπάρχει έλλειψη προβλημάτων. Τα παιδιά μπορούν να βοηθήσουν να λυθούν αυτά τα προβλήματα. Σε αντάλλαγμα θα κερδίσουν την προσοχή και τον σεβασμό των μεγάλων. Αυτό είναι καλό και γι’ αυτά και για εμάς τους υπολοίπους.
         Ανεξάρτητη μελέτη, κοινωνική εργασία, εναλλαγές εμπειριών, ελεύθερος χρόνος και ενδοσκόπηση. Αυτές είναι πολλές και διαφορετικές μαθητείες. Είναι εφικτές, φθηνές και αποτελεσματικές μέθοδοι για το ξεκίνημα μιας αληθινής αναμόρφωσης των σχολείων. Καμία όμως μεταρρύθμιση μεγάλης κλίμακας δεν πρόκειται να επανορθώσει το κακό που έχει γίνει στα παιδιά μας και στην κοινωνία, αν δεν συμπεριλάβουμε και την οικογένεια στο βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
         Οι Σουηδοί το έχουν καταλάβει αυτό από το 1976 και εγκατέλειψαν το σύστημα της υιοθεσίας ανεπιθύμητων στους γονείς τους παιδιών. Αντί γι’ αυτό ξοδεύουν τις ώρες τους και τον εθνικό τους πλούτο ενισχύοντας τον θεσμό της οικογένειας, ώστε τα παιδιά που γεννιούνται να μην εγκαταλείπονται από τους γονείς τους. Μείωσαν τον αριθμό των ανεπιθύμητων γεννήσεων. Από 6000 το 1976 σε 15 το 1986. Οπότε κάτι μπορεί να γίνει. Οι Σουηδοί κουράστηκαν να πληρώνουν τα σπασμένα από τις ανεπιθύμητες εγκυμοσύνες και αποφάσισαν να κάνουν κάτι. Άρα κι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι.
          Η οικογένεια είναι η κινητήρια δύναμη της εκπαίδευσης. Αν χρησιμοποιούμε τα σχολεία για να απομακρύνουνε τα παιδιά από τους γονείς τους, θα εξακολουθήσουμε να βλέπουμε το τρομακτικό θέαμα που βλέπου με σήμερα. Αυτή ήταν η βασική λειτουργία των σχολείων από το 1650, τότε που ο Τζον Κόττον (John Cotton) ανακοίνωσε ότι αυτός ήταν ο κύριος στόχος των σχολείων της αποικίας Μπέϊ (Bay), και ο Χόρας Μαν (Horace Mann) το 1850 το ανακοίνωσε σαν σκοπό των σχολείων της Μασαχουσέτης.
         Η βάση κάθε καλής ζωής είναι το πρόγραμμα μαθημάτων της οικογένειας. Απομακρυνθήκαμε απ’ αυτό το πρόγραμμα. Καιρός είναι να επιστρέψουμε. Ο μοναδικός δρόμος για την επιστροφή σε μια υγιή Παιδεία είναι να αναλάβουμε πρωτοβουλίες για να απελευθερώσουμε την οικογενειακή ζωή από την ασφυκτική μέγγενη των εκπαιδευτικών οργανισμών. Να ενθαρρύνουμε, την ώρα του σχολείου, την συνάντηση γονιών και μαθητών. Έτσι θα σφυρηλατηθούν ισχυροί οικογενειακοί δεσμοί. Αυτό είχα στο μυαλό μου όταν έστειλα το κορίτσι και τη μητέρα του στην ακτή του Ν. Τζέρσι για να συναντήσουν τον διοικητή του αστυνομικού τμήματος.
         Έχω πολλές ιδέες για τη δημιουργία ενός οικογενειακού προγράμματος μαθημάτων, και είμαι βέβαιος ότι και εσείς μπορείτε -αν το σκεφτείτε καλά- να προτείνετε πολλά. Το μεγαλύτερο εμπόδιο για μια πλήρη αναθεώρηση της εκπαίδευσης είναι τα μεγάλα συμφέροντα που έχουν επενδύσει κεφάλαια στο τωρινό εκπαιδευτικό σύστημα, και δεν επιθυμούν να αλλάξει -όσο κι αν υποστηρίζουν το αντίθετο.
          Πρέπει να απαιτήσουμε να ακουστούν νέες ιδέες. Οι δικές μου και οι δικές σας. Έχουμε χορτάσει από τις απόψεις των «ειδικών» της τηλεόρασης και των εφημερίδων. Τώρα απαιτείται ένας ανοιχτός διάλογος. Φτάνουν πια οι γνώμες των ειδικών. Οι ειδικοί δεν εξέφρασαν ποτέ σωστή άποψη για την εκπαίδευση. Οι λύσεις τους είναι δαπανηρές. Εξυπηρετούν μόνο τους εαυτούς τους και ευνοούν τον συγκεντρωτισμό. Φτάνει πια! Καιρός να επιστρέψουμε στην δημοκρατία, στον σεβασμό του ατόμου, και την οικογένεια.

Είπα ό,τι είχα να πω. Σας ευχαριστώ.

Τ.Γ. Περιοδικό HOPE

paidia@tvxs.gr

Πηγή: http://tvxs.gr/news/paideia/giati-ta-sxoleia-de-morfonoyn-omilia-toy-daskaloy-tis-xronias-stis-ipa