Δευτέρα, 18 Αυγούστου 2008

Η ανάπτυξη της παιδαγωγικής κατά τα χρόνια του Διαφωτισμού

ΕΑΠ -
Γ. Δημητρίου Χ. - Αθήνα 20/01/2005

Θέμα: Αν ο Μεσαίωνας ήταν η εποχή του Θεού, ο Διαφωτισμός ήταν η εποχή του Ανθρώπου. Η αλλαγή αυτή εκφράστηκε μέσα από την ανάπτυξη της παιδαγωγικής κατά τα χρόνια του Διαφωτισμού.




Eισαγωγή



Σκοπός της εργασίας είναι να παρουσιάσει τη σχέση μεταξύ των παραγόντων που συνέτειναν στην αξιοποίηση της παιδείας από ευρείες κοινωνικές κατηγορίες πέραν της ανώτατης και της μεσαίας τάξης των ευρωπαϊκών κοινωνιών, κατά την εποχή του Διαφωτισμού (17ο και 18ο αιώνα) στην Ευρώπη.
Ο Μεσαίωνας ήταν η εποχή κατά την οποία η εκκλησιαστική εξουσία χρησιμοποιούσε τη φεουδαρχική σχέση μεταξύ του επίγειου άρχοντα και του υπόδουλου ανθρώπου με την πρόφαση ότι με τον τρόπο αυτό ισχυροποιεί την πίστη του ανθρώπου προς τον Θεό. Ο Διαφωτισμός ήταν η πνευματική και πολιτιστική κίνηση που επέβαλε τον ορθολογισμό και τις νέες μεθόδους στην επιστήμη, παρέκαμψε τον θρησκευτικό ολοκληρωτισμό, την εξουσία των ευγενών και επιδίωξε την κατάκτηση αγαθών όπως κοινωνική ισότητα, δικαιοσύνη και ελευθερία για τον Άνθρωπο. Ουσιαστικός μοχλός σ’ αυτή την ευρεία πολιτική και θεσμική αλλαγή ήταν η ανάπτυξη της παιδαγωγικής κατά την περίοδο του Διαφωτισμού;


Ορισμός της έννοιας του διαφωτισμού και της παιδαγωγικής


Ως «διαφωτισμός» ορίζεται σύμφωνα με την κοινή παραδοχή η «πνευματική κίνηση που εκδηλώθηκε τον 18ο αιώνα και απέβλεπε στην απαλλαγή του ανθρώπου από τις προλήψεις και τις αυθεντίες και στη διάδοση της επιστημονικής γνώσης με την καλλιέργεια του ορθού λόγου»[1].
Ως παιδαγωγική ορίζεται «η επιστήμη που εξετάζει τη διδασκαλία, την εκπαιδευτική διαδικασία σε επίπεδο τόσο θεωρητικών αρχών όσο και εκπαιδευτικών μεθόδων». Ο παιδαγωγός είναι το «πρόσωπο που με την προσφορά του ασκεί σημαντική επίδραση στο σύνολο, διαμορφώνοντας αντιλήψεις και εμπνέοντας τους άλλους αποτελώντας γι’ αυτούς πρότυπο».[2]


Ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής


Ήδη από τα τέλη του 15ου αιώνα η κίνηση της Μεταρρύθμισης/ Αντιμεταρρύθμισης, έρχεται να αναμορφώσει την εκκλησιαστική παιδεία δίνοντας έμφαση στην επαγγελματική και πρακτική εκπαίδευση και την συστηματική μελέτη των πατερικών κειμένων . με πρωτεργάτη τον Λούθηρο να αρνείται κάθε «διαμεσολάβησης της Εκκλησίας ανάμεσα στα άτομα και στην εκπηγάζουσα από το θείο λόγο χάρη»[3] και να επισημαίνει: «Μια τέτοια κρίση που θα είναι ελεύθερη προέρχεται από την αγάπη και το φυσικό δίκαιο, πράγματα τα οποία φωλιάζουν σε κάθε νου».[4] Κατά τον 16ο αιώνα η επίδραση του Ουμανισμού στην εκπαίδευση (μελέτη των κλασικών γραμμά-των, ευρεία χρήση της καθομιλουμένης, η καλλιέργεια των τοπικών διαλέκτων, η ανακάλυψη της τυπογραφίας) επέτρεψε τον παράλληλο σχεδιασμό της εκπαίδευσης από την Πολιτεία και την Εκκλησία.
Οι πολιτικές, κοινωνικές και επιστημονικές αλλαγές που επήλθαν στην Ευρώπη κατά τον 17ο αιώνα όπως η ισχυροποίηση της κεντρικής εξουσίας του απολυταρχικού κράτους, η άνοδος της αστικής τάξης και η διεύρυνση των πρακτικών γνώσεων - ως αποτέλεσμα των νέων ανακαλύψεων, - οδήγησαν στην εμφάνιση δύο κύριων ρευμάτων στην εκπαίδευση.


Νέα κινήματα – πρόδρομοι της παιδαγωγικής του Διαφωτισμού


Το κίνημα του Ρεαλισμού, δηλαδή η εκπαίδευση με σκοπό την αξιοποίηση και την εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης – πειράματα, έρευνα - που αποκτάται μέσω των αισθήσεων, όπως υποστήριζε ο Milton, στο πεδίο της καθημερινής εμπειρίας. Η παιδαγωγική βασίζεται στη αρχή της «δύναμης της τάξεως»[5] δηλαδή στον σεβασμό των νόμων της φύσης και οδηγεί, όπως πίστευε ο Comenius, στην ηθική διαπαιδαγώγηση. Σύμφωνα με την αρχή αυτή, «κάθε γνώση και κάθε κανόνας που βγαίνει απ’ αυτήν, πρέπει να εκφράζονται με διατυπώσεις όσο το δυνατόν σύντομες και ακριβείς».[6]
Το κίνημα του Ευσεβισμού, (ορθόδοξου προτεσταντισμού), που επιχείρησε να γεφυρώσει την επιστημονική γνώση και την χριστιανική πίστη με στόχο την διάδοση της παιδείας σε όλα τα κοινωνικά στρώματα.




Κύριο μέρος


Σημαντικοί φιλόσοφοι – παιδαγωγοί κατά την εποχή του Διαφωτισμού


[Αφετηρία της εποχής του Διαφωτισμού υπήρξε η ανάπτυξη των επιστημών στην Αγγλία με σημαντικότερο εκπρόσωπο τον Locke στο έργο «Ένα δοκίμιο για την ανθρώπινη νόηση». Στη Γαλλία την κίνηση του Διαφωτισμού με χαρακτηριστικούς εκπροσώπους τους Voltaire, Rousseau στο έργο του «Αιμίλιος ή για την Εκπαίδευση» και Diderot στο «Πρόνοια για την Εκπαίδευση» και στην «Εγκυκλοπαίδεια», που άσκησαν δριμεία κριτική στους θεσμούς , θεωρήθηκαν ως πρόδρομοι της Γαλλικής Επανάστασης και θεμελιωτές της γερμανικής κλασικής φιλοσοφίας].[7]
Ο μεγάλος Άγγλος φιλόσοφος και παιδαγωγός John Locke ως προπομπός του Διαφωτισμού - του εκπαιδευτικού και πολιτικού κινήματος του 18ου αιώνα – υποστήριξε, σε αντίθεση με την άποψη των ρεαλιστών, ότι: η εμπειρία αποκτάται από τις αισθήσεις και τα αισθητηριακά δεδομένα επεξεργάζονται με το στοχασμό. Οι δύο αυτές συνιστώσες (εμπειρία-στοχασμός), «…για να αναγνωριστεί η προτεραιότητα της αγωγής έναντι της φύσης»[8] σχηματοποιούν την tabula rasa (άγραφο χαρτί) του ανθρώπινου πνεύματος με αποτέλεσμα την επίτευξη της αρετής, της σοφίας και των γνώσεων του ατόμου.
Στις θεωρίες αυτές βασίστηκε το κριτικό πνεύμα του Διαφωτισμού, ιδιαίτερα στη Γαλλία, όπου εκφράστηκε ανοιχτά το φυσικό δικαίωμα του ατό­μου για ισότητα και ελευθερία.
Η αρχική φράση του Rousseau στον «Αιμίλιο ή περί αγωγής» είναι: «Όλα είναι σωστά καθώς βγαίνουν από τα χέρια του Πλάστη, όλα εκφυλίζονται στα χέρια του ανθρώπου»[9] ορίζοντας την κατεύθυνση της παιδαγωγικής φιλοσοφίας του «φυσικού προορισμού του ανθρώπου».
Στο «Δοκίμιο περί των επιστημών και των τεχνών»[10] ο Rousseau προβάλλει τη θέση ότι οι επιστήμες και οι τέχνες, λόγω του περιεχομένου αλλά και του τρόπου παρουσίασής τους όχι μόνο δεν βοηθούν στον εξαγνισμό, αλλά αντίθετα είναι συνυπεύθυνες μαζί με κάθε μορφής κοινωνικό καθεστώς για τη διαφθορά των ηθών.
Στη θεωρία του κοινωνικού συμβολαίου του Rousseau, το Κράτος μέσα από τους θεσμούς της οικονομίας και των κοινωνικών παροχών – εκπαίδευση, υγεία – αναλαμβάνει τον σχεδιασμό ενός εθνικού συστήματος εκπαίδευσης που ως παιδαγωγός, παρακολουθεί την εξέλιξη του ατόμου από τη νηπια­κή ηλικία, κατά την κρίσιμη περίοδο της εφηβείας, μέχρι την ενηλικίωση.
Στο έργο «Αιμίλιος» μέσα από τη σχέση του πρότυπου /αποκλειστικού παιδαγωγού με τον πρότυπο - μοναδικό μαθητή, ο Rousseau προβάλλει το ανθρώπινο, ψυχολογικό στοιχείο αυτής της έννοιας που ονομάζει «φυσική αγωγή», δηλαδή η συνεργία του φυσικού περιβάλλοντος και της χωρίς εξαναγκασμούς και τιμωρίες καθοδήγησης του παιδαγωγού προς τον μαθητή.
Ακόμη ο Rousseau θεωρούσε πως θα πρέπει να φέρουμε τον άνθρωπο σε επαφή με μια «φυσική» θρησκεία και να αποφασίσει όσο το δυνατόν αργότερα να αποδεχτεί, μια θετική εκδοχή θρησκείας που τον εκφράζει προσωπικά. Ο Rousseau με την παιδαγωγική του απορρίπτει κάθε μορφή εξουσίας (δικαστική, εκτελεστική, θρησκευτική) και κάθε μορφή εκπαιδευτικής ειδίκευσης σε κάποιο επιστημονικό κλάδο, λέγοντας για τον Αιμίλιο: «Όταν βγει από τα χέρια μου δε θα ’ναι βέβαια ούτε δικαστής, ούτε στρατιώτης, ούτε ιερέας, θα ’ναι πρώτα απ’ όλα άνθρωπος».[11]
Ο J. H. Pestalozzi επηρεάστηκε δημιουργικά από τον «Αιμίλιο» του Rousseau, όμως καταλογίζει σ’ αυτόν ότι: «οι ιδέες του δεν έφτασαν ποτέ στο σημείο να εντοπίσουν στη φύση και στην αγωγή ένα κέντρο ενότητας, » [….], «να διαφυλάξει την ανεξαρτησία του παιδιού», […], «ούτε να εναρμονίσει τον εσωτερικό του κόσμο με τον εξωτερικό»[12] Ο Pestalozzi αξιοποιώντας τα επιτεύγματα των ανθρωπιστικών επιστημών πρότεινε μια πρακτική παιδαγωγική μέθοδο που βασιζόταν σε ένα σύνολο αρχών τις οποίες μπορούσε να συμβουλεύεται ο παιδαγωγός πριν προβεί σε κάποια ενέργεια.
[«Αρχή της εποπτείας: Κάθε μάθηση περνά μέσα από τις αισθήσεις». θέση που συμφωνεί τόσο με τον εμπειρισμό του Locke όσο και με τις απόψεις του Rousseau περί των αισθήσεων ως διαύλων γνώσης.
«Αρχή της στοιχειώδους απλοποίησης: Σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης», υπάρχει η ανάγκη αναφοράς σε απλά – θεμελιώδη στοιχεία και προτείνεται η αποφυγή χρήσης πολύπλοκων παιδαγωγικών μεθοδικών σχημάτων. Η αρχή αυτή έλκει την προέλευσή της από τις πρωτεύουσες ποιότητες της θεωρίας του Locke.
«Αρχή της ολοκλήρωσης»: Σύμφωνα με την αρχή αυτή, σκοπός της εκπαίδευσης είναι η σταδιακή ολοκλήρωση της αυτόνομης δύναμης που αναπτύσσει κάθε παιδί για την απόκτηση γνώσεων. Στοιχεία της αρχής αυτής βρίσκονται σε δευτερεύουσα θέση στη θεωρία του Rousseau, όπου κυριαρχεί η επιδίωξη της «φυσικής» αγωγής και σε βασική θέση της θεωρίας του Locke.
«Αρχή της δραστηριότητας»: Σύμφωνα με την αρχή αυτή τα παιδιά συμμετέχουν στην παιδαγωγική δραστηριότητα ως ενεργά πρόσωπα που βρίσκονται σε διαρκή κίνηση.
Αυτή η τελευταία αρχή όπως και η «Αρχή της αυτενέργειας» του Pestalozzi προέρχονται από την έννοια της αυτενέργειας, όπως περιγράφεται από τον Rousseau και προκύπτει, ως ερέθισμα για τον νέο άνθρωπο, από τη σύνθεση - των αισθητηριακών δεδομένων και της διαδικασίας του στοχασμού - στην θεωρία του Locke.
Συμπερασματικά, ο Pestalozzi κατόρθωσε με τη μέθοδό του να οργανώσει την αφηρημένη έννοια της «φυσικής» αγωγής του Rousseau και να επιτρέψει σε κάθε άνθρωπο, με αφετηρία «αυτό που είναι», να αναζητήσει μέσα από την παιδαγωγική διαδικασία αυτό που «θα πρέπει να είναι».][13]
Οι ιδέες του Rousseau, όσον αφορά το περιεχόμενο της παιδαγωγικής του Διαφωτισμού, όπως οργανώθηκαν από την διδασκαλία του Pestalozzi επεκτάθηκαν κυρίως στη Γερμανία και στην κεντρική Ευρώπη, όπου αναπτύχθηκε το κίνημα του φιλανθρωπισμού, δηλαδή η επαναστατική κίνηση μιας ομάδας παιδαγωγών που προσδοκούσαν βασιζόμενοι στις αρχές της λογικής και της φύσης να θεμελιώσουν ένα καθολικό σύστημα παιδείας στη Γερμανία. Το παιδαγωγικό αυτό σύστημα των Γερμανών φιλανθρωπιστών απέδιδε την ίδια σημασία τόσο στη θεωρητική, όσο και στην πρακτική γνώση στα πλαίσια της εκπαίδευσης.
Ο J. B. Basedow και άλλοι παιδαγωγοί στα μέσα του 18ου αιώνα, ίδρυσαν παιδαγωγικά κέντρα με εκπαιδευτικό πρόγραμμα σύμφωνο με το πνεύμα του Διαφωτισμού. Την ίδια εποχή στη Γαλλία ο Condorset επιδιώκοντας την εφαρμογή μιας καθολικής (δωρεάν για τις δύο χαμηλότερες βαθμίδες) παιδείας χωρίς τον έλεγχο της πολιτικής εξουσίας , πρότεινε τη διάρθρωση της εκπαίδευσης, ανάλογα με τον πληθυσμό της πόλης ή του χωριού όπου θα έδρευαν, σε τέσσερις κατηγορίες: τη στοιχειώδη, τη δευτεροβάθμια, τα ινστιτούτα και τα (9) λύκεια . αντίστοιχα των πανεπιστημίων.
Κατά τον 17ο αιώνα εκτός από τα παραδοσιακά πανεπιστήμια της Ιταλίας, Γαλλίας και Γερμανίας, άρχισαν και στην Αγγλία και Ολλανδία να λειτουργούν, ανεξάρτητες από τον πολιτικό ή θρησκευτικό έλεγχο των πανεπιστημίων, εθνικές ακαδημίες και επιστημονικές εταιρίες με τη μορφή εξειδικευμένων κολεγίων. Οι εκπαιδευτικές αυτές δομές έως το τέλος του αιώνα, κατόρθωσαν να υποσκελίσουν τα πανεπιστήμια στην παραγωγή νέας γνώσης. Τα πανεπιστήμια κάτω από τη δυναμική του Διαφωτισμού έχασαν σταδιακά τον οικουμενικό χαρακτήρα που είχαν κατά τη διάρκεια του ύστερου Μεσαίωνα, απομακρύνθηκαν από τον θεολογικό προσανατολισμό τους, έγιναν εθνικοί θεσμοί και προσάρμοσαν το περιεχόμενο των «προ­γραμμάτων σπουδών» τους, που τότε ονομάζονταν «Σχολές», με βάση την κατηγοριοποίηση των νέων επιστημών, που είχαν προηγούμενα προωθήσει οι επαγγελματικές ακαδημίες. Λόγω της προτεραιότητας που δόθηκε από τα πανεπιστήμια στις φυσικές επιστήμες και την εξειδικευμένη επιστημονική κατάρτιση, επικράτησε για ορισμένες δεκαετίες του 18ου αιώνα η μονομερής καλλιέργεια των επιστημόνων που παρήγαγαν, και μόνο προς το τέλος του 18ου αιώνα κατόρθωσαν με μεταρρυθμίσεις να επαναπροσδιορίσουν την διάσταση των πολιτισμικών καταβολών του οικουμενικού ανθρώπου.




Σύνοψη


Το κίνημα του Διαφωτισμού ως ένα από τα σημαντικότερα πνευματικά κινήματα στην ιστορία του ευρωπαϊκού και παγκόσμιου πολιτισμού, μέσα από μια διαφορετική αντίληψη της έννοιας της φύσης, καθοδηγήθηκε από τις προοδευτικές αντιλήψεις που χαρακτήριζαν την αστική τάξη και επικεντρώθηκε σε μια κριτική της θρησκείας, της μοναρχίας, της κοινωνίας, πρεσβεύοντας την ιδέα ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, πέρα από γλώσσα, φυλή ή θρησκεία και έχουν ίσα δικαιώματα συμμετοχής στην παιδαγωγική εξέλιξη.
Όμως, οι Διαφωτιστές υπερέβαλαν όταν θεώρησαν ότι, από τη στιγμή που θα εξέλειπαν η άγνοια και η θρησκοληψία, η γνώση που θα προέκυπτε από την εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης, ανεμπόδιστα θα αναθεωρούσε τις αρχές λειτουργίας της κοινωνίας και της ζωής των πολιτών. Τελικά, η αυτονομία του ανθρώπου, –που διαχειρίζεται τον ορθό λόγο και τον ελεύθερο νου μέσα σε ένα υλικό σύμπαν που το κυβερνούν νόμοι της μηχανικής, βρίσκει τη θέση του σε μια μοντέρνα θεώρηση της ιδανικής κοινωνίας και του ίδιου του ανθρώπου του μέλλοντος.



Βιβλιογραφία



Μπαμπινιώτης Γ., Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα : Κέντρο Λεξικολογίας 2002.
Πάπυρος – Λαρους, Γενική Παγκόσμιος Εγκυκλοπαίδεια, 5ος τόμος, Αθήναι: Εταιρεία Εγκυκλοπαιδικών Εκδόσεων 1964.

Chateau J., Οι μεγάλοι Παιδαγωγοί, Αθήναι: Κένταυρος 1958.

Houssaye J., Δεκαπέντε Παιδαγωγοί, Αθήνα: Μεταίχμιο 2000.

Luther Μ., Για την εγκόσμια εξουσία και μέχρι που εκτείνεται η υπακοή μας σ’ αυτήν, Αθήνα: Πόλις 2004.

Power Ε., Κληρονομιά της μάθησης, Ιστορία της δυτικής εκπαίδευσης, Πάτρα: ΕΑΠ 2001.

Reble A., Ιστορία της Παιδαγωγικής, Αθήνα: Παπαζήσης 1996.

Rousseau J. J.., Αιμίλιος ή για την Εκπαίδευση, Α΄ τόμος, Αθήνα: Αναγνωστίδης


Κατάλογος Παιδαγωγών κατά χρονολογική σειρά εμφάνισης


Κατάλογος εικόνων

1. Εμπροσθόφυλλο - Α. Ντύρερ: «προσευχή»
Οπισθόφυλλο - Η «Τρίτη τάξη» : (σκίτσο εποχής)


Πηγές φωτογραφιών

Luther M. - http://www.research.ibm.com/image_apps/luthp.html

Pestalozzi - http://www2.uni-jena.de/didaktik/did_02/pestalozzi.htm
(σκίτσο) - http://sfr.ee.teiath.gr/historia/historia/parart071.htm

[1] Γ. Μπαμπινιώτης, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, 2002, σ. 499

[2] Γ. Μπαμπινιώτης, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, 2002, σ. 1300

[3] Reble A., Ιστορία της Παιδαγωγικής, 1996, σ. 121

[4] Luther Μ., Για την εγκόσμια εξουσία και μέχρι που εκτείνεται η υπακοή μας σ’ αυτήν, 2004,σ.128

[5] Chateau J., Οι μεγάλοι Παιδαγωγοί, Κένταυρος, 1958, σ. 165

[6] Chateau J., Οι μεγάλοι Παιδαγωγοί, Κένταυρος, 1958, σ. 167

[7] Πάπυρος – Λαρους, Γενική Παγκόσμιος Εγκυκλοπαίδεια, 1964, 5ος τόμος, σ. 664

[8] Power Ε., Κληρονομιά της μάθησης, Ιστορία της δυτικής εκπαίδευσης, 2001, σ. 289

[9] Rousseau J. J., Αιμίλιος ,τόμος α΄, σ. 23

[10] Reble A., Ιστορία της Παιδαγωγικής, 1996, σ. 230

[11] Reble A, Ιστορία της Παιδαγωγικής, 1996, σ. 233

[12] Houssaye J., Δεκαπέντε Παιδαγωγοί, 2000, σ. 43

[13] Houssaye J., Δεκαπέντε Παιδαγωγοί, 2000, σ. 54-56, 60