Σκέψη και Λόγος (Ομιλία): δύο αλληλένδετες λειτουργίες

 

Λ. Βυγκότσκι: Σκέψη και Λόγος (1934) 

Σημειώσεις:

Γιώργος Χατζηαποστόλου (28-8-2022)

 

Πρόλογος

Το πρόβλημα της σχέσης σκέψης και λόγου είναι από τα πιο σύνθετα και δύσκολα προβλήματα της πειραματικής ψυχολογίας. Χρησιμοποιήθηκε, σε αυτό το βιβλίο, μια εκτεταμένη σειρά εμπειρικών μελετών οι οποίες δοκίμασαν να αντιμετωπίσουν ζητήματα όπως: η φύση των εννοιών που σχηματίζονται σε πειραματικά πλαίσια, η φύση του γραπτού λόγου και η σχέση του γραπτού λόγου με τη σκέψη.

Η πειραματική έρευνα, ωστόσο, πρέπει να συμπληρωθεί με θεωρητική ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων που έχουν συσσωρευτεί και κριτική ανάλυση των καλύτερων σύγχρονων θεωριών σκέψης και λόγου.

Το περιεχόμενο και η δομή της έρευνάς μας έχει επικεντρωθεί σε ένα μόνο βασικό πρόβλημα, στη γενετική ανάλυση της σχέσης σκέψης και λέξης.

·         Ξεκινάμε αυτό το βιβλίο με μια προσπάθεια να διατυπώσουμε μια σαφή δήλωση του προβλήματος και να εντοπίσουμε τις κατάλληλες μεθόδους έρευνας.

·         Ακολουθεί μια κριτική ανάλυση των δύο πιο ισχυρών και ολοκληρωμένων σύγχρονων θεωριών για την ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης, εκείνων που προτάθηκαν από τον Jean Piaget και τον William Stern.

·         Στη συνέχεια, στη συζήτηση της πειραματικής μας έρευνας, αναγκαστήκαμε να ασχοληθήκαμε με θεωρητικά ζητήματα που αφορούν τις γενετικές ρίζες της σκέψης και του λόγου.

Δύο εμπειρικές μελέτες αποτελούν τον πυρήνα του βιβλίου.

·         Η πρώτη είναι μια μελέτη της ανάπτυξης της σημασίας των λέξεων στην παιδική ηλικία '

·         η δεύτερη μια σύγκριση της φύσης και της ανάπτυξης επιστημονικών και αυθόρμητων εννοιών στην οντογένεση.

Στο τελευταίο κεφάλαιο προσπαθήσαμε να συγκεντρώσουμε τα ευρήματά μας, που αφορούν τη διαδικασία της λεκτικής σκέψης σε μια συνδεδεμένη και ενοποιημένη μορφή.

 

Προϋποθέτοντας ποια είναι, στην πραγματικότητα, μια νέα ερευνητική μέθοδος, μπορούμε να συνοψίσουμε την ερευνητική μας προσπάθεια με τον ακόλουθο τρόπο:

(1) προσδιορίσαμε τα βασικά στάδια της διαδικασίας που δείχνουν ότι η έννοια της λέξης αναπτύσσεται στην παιδική ηλικία.

(2) Προσδιορίσαμε τη διαδικασία που εμπλέκεται στην ανάπτυξη επιστημονικών εννοιών και δείξαμε πώς αυτή η διαδικασία διαφέρει από την ανάπτυξη αυθόρμητων εννοιών.

(3) Έχουμε αποσαφηνίσει την ψυχολογική φύση του γραπτού λόγου ως ξεχωριστή λειτουργία του λόγου και διερευνήσαμε τη σχέση του με τη σκέψη και

(4) έχουμε συμβάλει στην πειραματική μελέτη του εσωτερικού λόγου και της σχέσης μεταξύ του εσωτερικού λόγου και της σκέψης.

Αυτό το βιβλίο είναι προϊόν σχεδόν δέκα ετών δουλειάς. Πολλά από τα ερωτήματα που προέκυψαν στην έρευνα δεν ήταν εμφανή όταν ξεκινήσαμε. Συχνά αναγκαστήκαμε να επανεξετάσουμε τις θέσεις μας κατά τη διάρκεια της έρευνας  ' να κάνουμε ξεκάθαρα πολλά που παρέμειναν έως τώρα σιωπηρά. Ωστόσο, υπάρχουν πολλά που κάποτε πιστεύαμε ότι ήταν σωστά και τα οποία έχουν αποκλειστεί από αυτό το βιβλίο επειδή αντιπροσώπευαν απλή αυταπάτη εκ μέρους μας.

Ενώ αυτή η νέα προσέγγιση μπορεί να φαίνεται ότι περιπλέκει άσκοπα αυτό που μερικές φορές φαίνεται να είναι τα απλά ζητήματα της διδασκαλίας και της ανάπτυξης –ή των αυθόρμητων και επιστημονικών εννοιών– η μελλοντική έρευνα θα δείξει ότι είναι απλώς μια ωμή απλοποίηση της πραγματικής πολυπλοκότητας της κατάστασης.

Κεφάλαιο 1. Το πρόβλημα και η μέθοδος της Έρευνας

Το πρώτο και κεντρικό ζήτημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί στην ανάλυση της σκέψης και της ομιλίας, είναι αυτό της σχέσης της σκέψης με τη λέξη. Οι προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος της σκέψης και του λόγου ταλαντεύονταν πάντα ανάμεσα σε ταύτιση ή πλήρη συγχώνευση σκέψης και λέξης και σε έναν εξίσου μεταφυσικό, απόλυτο και πλήρη διαχωρισμό των δύο, μια διακοπή της σχέσης τους. Αν ξεκινήσουμε με τον ισχυρισμό που διατυπώθηκε στην αρχαιότητα ότι η σκέψη είναι «ομιλία μείον τον ήχο», μπορούμε να ανιχνεύσουμε την ανάπτυξη της πρώτης τάσης μέχρι σήμερα, δηλαδή τον σύγχρονο Αμερικανό ή τον Ρώσο ψυχολόγο. Εάν η σκέψη και η λέξη είναι ένα και το αυτό πράγμα, δεν μπορεί να υπάρξει διερεύνηση της μεταξύ τους σχέσης.

Η σχέση μεταξύ σκέψης και λέξης θεωρείται ως μια καθαρά εξωτερική σχέση. Ο λόγος αναπαρίσταται ως η εξωτερική μορφή έκφραση της σκέψης, ως το ένδυμά της. Όταν η εσωτερική ομιλία συμπεριλήφθηκε στις διαδικασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση, βοήθησε το υποκείμενο να αισθανθεί, να κατανοήσει και να απομονώσει το σημαντικό από το ασήμαντο στην κίνηση της σκέψης. Διαπιστώθηκε επίσης ότι η εσωτερική ομιλία παίζει ρόλο ως διευκολυντικός παράγοντας στη μετάβαση από τη σκέψη στην φανερή ομιλία. 

Το κρίσιμο ζήτημα, λοιπόν, αν θέλουμε να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα επιτυχώς, είναι να ξεκινήσουμε διευκρινίζοντας το ζήτημα ποιες μέθοδοι θα χρησιμοποιηθούν για τη μελέτη του. Στο τελικό μέρος της εργασίας μας, επιχειρούμε να αναλύσουμε τη λειτουργία και τη δομή της γενικής διαδικασίας της λεκτικής σκέψης. Η θεωρία και τα εμπειρικά δεδομένα περιλαμβάνονται και τα δύο σε αυτή τη συζήτηση.

Αυτό που ενώνει όλες αυτές τις έρευνες είναι η ιδέα της ανάπτυξης, μια ιδέα όπου επιχειρούμε να εφαρμόσουμε στην ανάλυσή μας τη σημασία της λέξης ως ενότητα λόγου και σκέψης.  

 

Κεφάλαιο 2. Το πρόβλημα του λόγου και της σκέψης στη Θεωρία του Piaget

Η έρευνα του Jean Piaget' αντιπροσωπεύει ένα νέο στάδιο στην ανάπτυξη της θεωρίας σχετικά με την ομιλία και τη σκέψη του παιδιού, σχετικά με τη λογική και την κοσμοθεωρία του παιδιού. Το έργο του έχει ουσιαστική ιστορική σημασία. Ξεκινώντας με μια νέα προοπτική για το πρόβλημα και χρησιμοποιώντας την κλινική μέθοδο που ανέπτυξε, ο Piaget διεξήγαγε βαθιά οξυδερκείς έρευνες για τη λογική του παιδιού, όπου σημείωσε με σαφήνεια και ακρίβεια τη σημασία της προσέγγισής του στη μελέτη αυτού του παλιού προβλήματος.

Ο Piaget προσπάθησε να προσδιορίσει τι είναι ποιοτικά μοναδικό στη σκέψη του παιδιού '  προσπάθησε να χαρακτηρίσει τη σκέψη του παιδιού με θετικούς όρους. Με τον Piaget, η εστίαση μετατοπίστηκε στο ερώτημα τι είναι για το παιδί ελαστικό, στο ερώτημα των διακριτικών χαρακτηριστικών και των χαρακτηριστικών της σκέψης του. Αυτό που ήταν νέο και αξιοσημείωτο στο έργο του Piaget, είναι στην ουσία απλό και κοινότοπο.

Ωστόσο, πολλά σπουδαία πράγματα μπορούν να εκφραστούν ή να χαρακτηριστούν από την παλιά και κοινότυπη θέση του Ρουσώ ότι το παιδί αντιστοιχεί σε έναν ενήλικα, ότι το μυαλό του παιδιού δεν είναι ένα μικρό ενήλικο μυαλό. Το έργο του Piaget μπορεί να συγκριθεί με αυτό των Freud, Blondel και Levi- Bruhl με αυτή την έννοια. Κάθε μία από αυτές τις προοπτικές είναι απόγονος μιας κρίσης που πιάνει τα ίδια τα θεμέλια της επιστήμης μας. Αυτή η κρίση, που σηματοδοτεί τη μετατροπή της ψυχολογίας σε αληθινή επιστήμη, πηγάζει από την έντονη αντίφαση που υπάρχει μεταξύ των εμπειρικών δεδομένων που έχουν συσσωρευτεί μέσω της ψυχολογικής έρευνας και των μεθοδολογικών θεμελίων της επιστήμης μας.

Η κρίση στην ψυχολογία είναι πρωτίστως μια μεθοδολογική κρίση που φαίνεται επί του παρόντος να είναι πολύ ισχυρότερη και οξύτερη εδώ από ό,τι σε άλλους τομείς. Το απόλυτο επίτευγμα και υπερηφάνεια μιας επιστήμης, μπορούν να μπερδευτούν σε προεπιστημονικές έννοιες που να τις καλύπτουν με "επί τούτου", ημι-μεταφυσικά συστήματα και θεωρίες.

Ο Piaget προσπαθεί να αποφύγει αυτόν τον μοιραίο δυϊσμό απομονώνοντας τον εαυτό του στο στενό πεδίο των εμπειρικών δεδομένων. Δεν θέλει να μάθει τίποτα άλλο εκτός από τα γεγονότα. Αποφεύγει συνειδητά τις γενικεύσεις και ανησυχεί ακόμη περισσότερο να προχωρήσει πέρα από τα προβλήματα της ψυχολογίας σε αυτά των σχετικών πεδίων όπως η λογική, η γνωσιολογία και η ιστορία της φιλοσοφίας. Κατά την άποψή του, το καλύτερο θεμέλιο είναι ο καθαρός εμπειρισμός. Αυτή είναι πράγματι η πιο πολύτιμη πτυχή του έργου του Piaget. Η ικανότητά του να συλλέγει νέο εμπειρικό υλικό, η πολυπλοκότητά του στο χειρισμό ψυχολογικών δεδομένων, η προσεκτική αναλυτική του προσέγγιση, η επιδέξια ταξινόμηση του υλικού και - σύμφωνα με τα λόγια του Claparede -

Η ικανότητα να «ακούει το υλικό να μιλάει από μόνο του» είναι αναμφισβήτητα το ισχυρότερο χαρακτηριστικό της δουλειάς του. Ο Piaget οφείλει αυτό το χρυσωρυχείο εμπειρικών δεδομένων στην κλινική του μέθοδο, μια μέθοδο της οποίας η δύναμη και ο μοναδικός χαρακτήρας τον έχουν ανεβάσει στην πρώτη βαθμίδα των συντελεστών στην ανάπτυξη ερευνητικών μεθόδων στην ψυχολογία. Η κλινική μέθοδος του Piaget είναι ένα απαραίτητο εργαλείο για τη μελέτη των πολύπλοκων, ενοποιημένων σχηματισμών της σκέψης του παιδιού σε μετάβαση και ανάπτυξη. Τα νέα δεδομένα και οι νέες μέθοδοι που είναι απαραίτητες για την απόκτηση και την ανάλυσή τους, αναπόφευκτα δημιουργούν ένα πλήθος νέων προβλημάτων.  Ιδιαίτερης σημασίας στο παρόν πλαίσιο είναι προβλήματα που αφορούν τη γραμματική και τη λογική στην ομιλία του παιδιού, την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού για ενδοσκόπηση, τη λειτουργική σημασία αυτής της ικανότητας στην ανάπτυξη λογικών πράξεων και την κατανόηση της λεκτικής σκέψης από το παιδί.

Ο Piaget γράφει ότι το μόνο που προσπάθησε ήταν να ακολουθήσει βήμα προς βήμα τα γεγονότα όπως δίνονται στα πειράματα. Γνωρίζουμε αρκετά καλά ότι το πείραμα επηρεάζεται πάντα από την υπόθεση που το οδήγησε, αλλά, όπως δηλώνει, περιορίζεται αυστηρά στη συζήτηση των γεγονότων.

Ωστόσο, αυτός που εξετάζει τα γεγονότα, αναπόφευκτα τα εξετάζει υπό το πρίσμα της μιας ή της άλλης θεωρίας.

Επομένως, το πρωταρχικό μας μέλημα σε αυτό το κεφάλαιο για την έρευνα του Piaget είναι να προσπαθήσουμε να συνδυάσουμε αυτά τ ζητήματα και προβλήματα σε κάποιο είδος ενότητας, να γενικεύσουμε αυτό που βρίσκουμε στην αντιμετώπιση αυτών των πιο ειδικών προβλημάτων που αφορούν τη σκέψη του παιδιού. Πρέπει να αναζητήσουμε τον κοινό τους πυρήνα, να απομονώσουμε τι είναι βασικό, τι τα ορίζει ΄δηλαδή, να επιχειρήσουμε μια κριτική της θεωρίας και των μεθοδολογικών συστημάτων που παρέχουν τη βάση για τις μελέτες του Piaget. Σε αυτό το πλαίσιο, τα εμπειρικά δεδομένα θα μας απασχολήσουν μόνο στο βαθμό που είναι βασικά στη θεωρία ή στη συγκεκριμένη μεθοδολογία.

Ο Piaget αποφεύγει σκόπιμα τα συστήματα. Δεν φοβάται την κριτική της ανεπαρκούς ενσωμάτωσης του υλικού. Τον απασχολεί η ανόθευτη μελέτη των γεγονότων.

Πρέπει να προσπαθήσουμε να βρούμε τον κεντρικό κρίκο σε αυτήν την αλυσίδα γεγονότων, την κεντρική αρχή από την οποία οι ενοποιητικοί κρίκοι επεκτείνονται στο υπόλοιπο σύστημα και παρέχουν υποστήριξη για ολόκληρη τη δομή. Τι είναι λοιπόν αυτός ο κεντρικός κρίκος που μας επιτρέπει να δούμε τα διάφορα χαρακτηριστικά της σκέψης του παιδιού με ενιαίο τρόπο; Είναι η εγωκεντρική φύση της σκέψης του παιδιού. Αυτός είναι ο ακρογωνιαίος λίθος ολόκληρης της δομής.

O ίδιος ο Piaget προτείνει ότι αυτά τα δεδομένα θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε μια ρεαλιστική γνωσιολογική θεωρία και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο ρεαλισμός, ο ανιμισμός και ο τεχνητισμός στη σκέψη είναι τα τρία κυρίαρχα χαρακτηριστικά της κοσμοθεωρίας του παιδιού.  

 

Κεφάλαιο 3. Η Θεωρία του Stern για την Ανάπτυξη του Λόγου

Ο Stern αναφέρεται στην καθαρά διανοητική οπτική του για την ομιλία του παιδιού και την ανάπτυξή του στην προοπτική του ως προσωπικο-γενετική και όπως όλες οι διανοουμενιστικές θεωρίες, αυτή η προοπτική είναι εγγενώς αντι-γονιδιακή.

Ο Stern διακρίνει τρεις ρίζες (Wurzeln) του λόγου:

·         την εκφραστική τάση,

·         την κοινωνική τάση για επικοινωνία και

·         την «σκόπιμη» τάση.

Οι δύο πρώτες είναι παρούσες στα βασικά στοιχεία της «ομιλίας» που βρίσκονται στα ζώα και δεν αποτελούν διακριτικό χαρακτηριστικό του ανθρώπινου λόγου. Η τρίτη, όμως, είναι μοναδική στην ανθρώπινη ομιλία.

Στην ουσία, αυτές οι σκόπιμες πράξεις είναι πράξεις σκέψης. Επομένως, αυτός ο σκόπιμος παράγοντας διαπερνά και προσδίδει στον λόγο τον ειδικά ανθρώπινο χαρακτήρα του.

Ο Stern αντικαθιστά μια γενετική εξήγηση με μια διανοητική όταν ισχυρίζεται ότι οι ρίζες και η κινητήρια δύναμη από την αρχή της ανάπτυξης του λόγου βρίσκονται σε αυτά τα χαρακτηριστικά του αναπτυγμένου ανθρώπινου λόγου. Ο Στερν βλέπει τα χαρακτηριστικά του αναπτυγμένου ανθρώπινου λόγου, ως αρχέγονη, σχεδόν έμφυτη τάση.  Αυτό είναι το θεμελιώδες λάθος οποιασδήποτε διανοουμενιστικής και επομένως, αντι-γονιδιακής θεωρίας. Δεν εξηγεί τίποτα ' κινείται σε έναν αιώνιο λογικό κύκλο. Προσπαθώντας να αντιμετωπίσει το ζήτημα των ριζών του νοηματικού χαρακτήρα του ανθρώπινου λόγου, προσπαθώντας να αντιμετωπίσει το ζήτημα της ανάπτυξής του, ο Stern προτείνει να κοιτάξουμε την ηθελημένη τάση του λόγου, δηλαδή την τάση του προς τη σημασία.

Συνολικά, οι εμπειρικές παρατηρήσεις του Stern έχουν υποστηριχθεί σταθερά από την εμπειρική έρευνα στα είκοσι χρόνια από τη δημοσίευσή τους. Ο Στερν εντόπισε σωστά το αποφασιστικό σημείο καμπής στη λεκτική, πολιτιστική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Ωστόσο, εξήγησε αυτό το σημείο καμπής διανοητικά και, ως εκ τούτου, ψευδώς. Ο Stern εντόπισε δύο αντικειμενικά χαρακτηριστικά αυτού του σημείου καμπής:

1.       Οι απορίες για τα ονόματα πραγμάτων που εμφανίζονται ξαφνικά σε αυτό το σημείο της ανάπτυξης του παιδιού.

2.       Η εκρηκτική αύξηση του λεξιλογίου του παιδιού.

Θα ήταν δύσκολο να υπερβάλλουμε τη σημασία αυτών των χαρακτηριστικών αυτής της κριτικής σημείο καμπής στην ανάπτυξη του παιδιού.

Με αυτή την ενεργή επέκταση του λεξιλογίου, το ίδιο το παιδί αναζητά τη λέξη-τα ονόματα των αντικειμένων που δεν γνωρίζει, περνά από τη λειτουργία σηματοδότησης του λόγου στη σημαίνουσα λειτουργία, από τη χρήση ηχητικών σημάτων στη δημιουργία και ενεργητική χρήση ήχων. Αρκετοί ερευνητές (Wallon, Delacroix κ.ά.) έχουν απορρίψει την ιδέα ότι αυτό το φαινόμενο έχει οποιαδήποτε γενική σημασία για την ανάπτυξη του παιδιού. Έχουν προτείνει εναλλακτικές ερμηνείες ή προσπάθησαν να διαγράψουν το έντονο όριο μεταξύ αυτής της «περιόδου ερωτήσεων για τα ονόματα» και μιας δεύτερης «εποχής ερωτήσεων».

Όμως δύο σημεία παραμένουν σταθερά:

·      Σε αυτό ακριβώς το σημείο η ομιλία διαφοροποιείται για το παιδί από όλα τα άλλα είδη σηματοδοτικών ερεθισμάτων ' ο λόγος αποκτά τη μοναδική λειτουργία του σημείου στη συμπεριφορά.

·      Υπάρχουν αδιαμφισβήτητα αντικειμενικά συμπτώματα αυτής της μετάβασης. Η πραγματική και ουσιαστική συμβολή του Στερν ήταν στη διαπίστωση αυτών των δύο σημείων.

 

Οι ρίζες της εκφραστικής λειτουργίας βρίσκονται στα ένστικτα και σε αντανακλαστικά χωρίς όρους. Τον ίδιο γενετικό χαρακτήρα έχει και η δεύτερη ρίζα του λόγου, η επικοινωνιακή λειτουργία. Η ανάπτυξή του μπορεί να εντοπιστεί από τα πιο πρωτόγονα κοινωνικά ζώα, στους ανώτερους πιθήκους και, τελικά, στον άνθρωπο.

Οι ρίζες αυτών των λειτουργιών, η πορεία της ανάπτυξής τους και οι παράγοντες που τις καθορίζουν είναι σχετικά ξεκάθαρες και γνωστές. Πίσω από κάθε έναν από αυτούς τους όρους κρύβεται μια πραγματική διαδικασία ανάπτυξης. Αυτό δεν ισχύει για την «σκόπιμη τάση». Εμφανίζεται από το πουθενά, δεν έχει ιστορία και δεν εξαρτάται από τίποτα. Δίνεται στην αρχή, προκύπτοντας «μια και για πάντα» από μόνη της και στη βάση αυτής της τάσης, το παιδί ανακαλύπτει τη σημασία της γλώσσας μέσα από μια καθαρά λογική πράξη.

Αυτού του είδους η μεταφυσική - ιδεαλιστική, μοναδική αντίληψη της προσωπικότητας οδηγεί αναπόφευκτα τον Stern σε μια προσωποκρατική θεωρία του λόγου, μια θεωρία που αντλεί τον λόγο, τις πηγές του και τις λειτουργίες του από την «ολοκληρωμένη, σκόπιμα αναπτυσσόμενη προσωπικότητα».

 

Κεφάλαιο 4. Οι γενετικές ρίζες της σκέψης και του λόγου

Το βασικό γεγονός που συναντάμε σε μια γενετική ανάλυση της σχέσης σκέψης και λόγου είναι ότι αυτή η σχέση δεν είναι σταθερή. Η ποσοτική και ποιοτική σημασία αυτής της σχέσης αλλάζει στην πορεία ανάπτυξης της σκέψης και του λόγου. Αυτές οι συναρτήσεις, στην ανάπτυξή τους, δεν αναπτύσσονται παράλληλα, αλλά συγκλίνουν, αποκλίνουν, διασταυρώνονται ή και συγχωνεύονται μεταξύ τους.

Αργότερα, θα προσπαθήσουμε να δείξουμε ότι η σχέση μεταξύ σκέψης και ομιλίας δεν είναι η ίδια σε όλες τις περιπτώσεις διαταραχής, καθυστέρησης, αντίστροφης ανάπτυξης ή παθολογικής αλλαγής. Όσον αφορά το ζήτημα της ανάπτυξης, πρέπει πρώτα να πούμε ότι η σκέψη και ο λόγος έχουν τελείως διαφορετικές γενετικές ρίζες, γεγονός που σημαίνει ότι αυτές οι διεργασίες αναπτύσσονται σε διαφορετικές κατευθύνσεις σε όλα σχεδόν τα ζώα.

Οι πρόσφατες μελέτες του λόγου και της νόησης στους ανώτερους πιθήκους που βασίστηκαν στα πειράματα του Kohler καταδεικνύουν ξεκάθαρα ότι τα βασικά στοιχεία της νόησης ή της σκέψης εμφανίζονται σε ζώα ανεξάρτητα από την ανάπτυξη της ομιλίας και είναι απολύτως άσχετα με το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Οι «εφευρέσεις» των ανώτερων πιθήκων, η προετοιμασία και η χρήση εργαλείων και η χρήση έμμεσων μονοπατιών στην επίλυση προβλημάτων, αποτελούν ξεκάθαρα μια αρχική προ-ομιλική φάση στην ανάπτυξη της σκέψης.

Αυτές οι παρατηρήσεις φαίνεται να υποστηρίζουν την ιδέα του Wundt ότι ενώ η ενδεικτική χειρονομία (το πιο πρωτόγονο στάδιο στην ανάπτυξη της ανθρώπινης γλώσσας) δεν είναι που βρίσκεται στα περισσότερα ζώα, βρίσκεται μεταξύ των πιθήκων σε ένα μεταβατικό στάδιο που βρίσκεται μεταξύ της κίνησης σύλληψης και της ενδεικτικής κίνησης. Σε κάθε περίπτωση, αυτή η μεταβατική χειρονομία είναι ένα εξαιρετικά σημαντικό βήμα στη γενετική μετάβαση από τον καθαρά συναισθηματικό λόγο στον αντικειμενικό λόγο.

Σε άλλο σημείο, ο Kohler έδειξε ότι χειρονομίες αυτού του είδους χρησιμοποιούνται για την επίτευξη πρωτόγονων μορφών εξήγησης, ότι λειτουργούν ως υποκατάστατο λεκτικών οδηγιών. Η μίμηση περιορίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο πεδίο των οπτικών ερεθισμάτων, στις πράξεις και όχι στους ήχους. Αυτό το λεξιλόγιο αποτελείται από συναισθηματικές έννοιες. Αυτές είναι λίγο πολύ διαφοροποιημένες φωνητικές-συναισθηματικές αντιδράσεις που εμφανίζονται γενικά σε εξαρτημένη αντανακλαστική σύνδεση με ερεθίσματα που σχετίζονται με τη σίτιση.

Τρεις παράγοντες που σχετίζονται με αυτό το χαρακτηριστικό της ομιλίας του χιμπατζή παρουσιάζουν ενδιαφέρον στο παρόν πλαίσιο.  Πρώτον, αυτή η σύνδεση μεταξύ του λόγου και των εκφραστικών συναισθηματικών κινήσεων πιθανώς αποτελεί τη βάση της προέλευσης και της ανάπτυξης της ανθρώπινης ομιλίας. Δεύτερον, οι συναισθηματικές αντιδράσεις, καταστρέφουν εντελώς την ικανότητα του χιμπατζή για διανοητικές λειτουργίες. Τρίτον, η ομιλία (λόγος) του χιμπατζή δεν αποτελεί μόνο μια εκφραστική συναισθηματική αντίδραση, αλλά ένα μέσο ψυχολογικής επαφής με άλλα μέλη του είδους.

Μπορούμε να συνοψίσουμε τα βασικά μας συμπεράσματα και τα προβλήματα που απαιτούν περαιτέρω ανάλυση, με τον ακόλουθο τρόπο:

1.       Η σκέψη και ο λόγος έχουν διαφορετικές γενετικές ρίζες.

2.       Η ανάπτυξη της σκέψης και της ομιλίας κινούνται κατά μήκος διαφορετικών καναλιών, ανεξάρτητα η μία από την άλλη.

3.       Η σχέση μεταξύ σκέψης και ομιλίας δεν είναι σταθερή κατά τη διάρκεια της πορείας της ανάπτυξης.

4.       Τα ανθρωποειδή εκδηλώνουν μια νόηση παρόμοια με την ανθρώπινη στη στοιχειώδη χρήση εργαλείων τους, αλλά, η ομιλία τους, συνδέεται με τη φωνητική του λόγου και τη συναισθηματική λειτουργία του λόγου.

5.       Τα ανθρωποειδή δεν εκδηλώνουν τον στενό δεσμό σκέψης και λόγου που είναι χαρακτηριστικός του ανθρώπου.

6.       Στην εξέλιξη της σκέψης και του λόγου, μπορούμε σχεδόν σίγουρα να εντοπίσουμε μια προ-λεκτική φάση στην ανάπτυξη της νόησης και μια προ-νοητική φάση στην ανάπτυξη του λόγου.

 

Είναι γενικά αποδεκτό ότι ο λόγος του παιδιού είναι πρωτίστως μια συναισθηματική μορφή συμπεριφοράς τον πρώτο χρόνο της ζωής του. Το γέλιο, η φλυαρία και η χειρονομία εμφανίζονται ως μέσα κοινωνικής επαφής τους πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού.

Ωστόσο, το πιο σημαντικό γεγονός στην ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου του παιδιού συμβαίνει περίπου στην ηλικία των δύο ετών, όπου το παιδί κάνει την πιο σημαντική ανακάλυψη της ζωής του, ότι, δηλαδή, «κάθε πράγμα έχει το όνομά του». Αυτή η κρίσιμη στιγμή, η στιγμή που ο λόγος γίνεται διανοητικός και η σκέψη λεκτική, χαρακτηρίζεται από δύο ξεκάθαρα και αλληλεξαρτώμενα αντικειμενικά συμπτώματα:

Πρώτον, το παιδί που έχει φτάσει σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης αρχίζει να επεκτείνει ενεργά το λεξιλόγιο ρωτώντας το όνομα κάθε νέου πράγματος που συναντά.

Δεύτερον, αυτές οι προσπάθειες έχουν ως αποτέλεσμα μια εξαιρετικά γρήγορη αύξηση του λεξιλογίου του παιδιού.

Το παιδί «ανακαλύπτει» τη συμβολική λειτουργία του λόγου. Για να «ανακαλύψει» την ομιλία, το παιδί πρέπει να σκεφτεί.

Τα συμπεράσματά μας μπορούν να συνοψιστούν περιληπτικά με τον ακόλουθο τρόπο:

1.       Όπως διαπιστώσαμε στην ανάλυσή μας για την ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου, διαπιστώνουμε ότι αυτές οι δύο διαδικασίες έχουν διαφορετικές ρίζες.

2.       Όπως μπορούμε να εντοπίσουμε ένα «προ-λεκτικό» στάδιο στην ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού, μπορούμε να εντοπίσουμε ένα «προ-νοητικό στάδιο» στην ανάπτυξη του λόγου του.

3.       Μέχρι ένα ορισμένο σημείο, ο λόγος και η σκέψη αναπτύσσονται σε διαφορετικές γραμμές και ανεξάρτητα το ένα από το άλλο.

4.       Σε ένα ορισμένο σημείο διασταυρώνονται οι δύο γραμμές: η σκέψη γίνεται λεκτική και ο λόγος διανοητικός.

 

Όσο κι αν επιλύσει κανείς το περίπλοκο θεωρητικό ζήτημα της σχέσης μεταξύ σκέψης και ομιλίας, πρέπει να αναγνωριστεί η σημασία των διαδικασιών του εσωτερικού λόγου για την ανάπτυξη της σκέψης.  Σε ό,τι  αφορά τη φλυαρία του βρέφους, είναι φανερό ότι  τα αρχικά στάδια της ομιλίας του παιδιού είναι προδιανοητικά, καθώς οι λέξεις δεν συνδέονται με την αντικειμενική κατάσταση αλλά εκφράζουν τις επιθυμίες, τα συναισθήματα και τις αντιδράσεις του παιδιού.

Εδώ προσεγγίζουμε τη διατύπωση της θεμελιώδους μεθοδολογικής θέσης της εργασίας μας, μεγάλης σημασίας για τη σωστή διατύπωση του προβλήματος της σκέψης και του λόγου, που προέρχεται από τη σύγκριση της ανάπτυξης του εσωτερικού λόγου και της λεκτικής σκέψης στον άνθρωπο με την ανάπτυξη του λόγου και της νόησης που συμβαίνει στα πρώτα στάδια της παιδικής ηλικίας. Αυτή η σύγκριση δείχνει ότι η λεκτική σκέψη δεν είναι μια φυσική αλλά μια κοινωνικο-ιστορική μορφή συμπεριφοράς. Χαρακτηρίζεται λοιπόν από μια ολόκληρη σειρά χαρακτηριστικών και νόμων που δεν ισχύουν για φυσικές μορφές σκέψης και λόγου.

Μπορούμε να προβλέψουμε ότι τα βασικά χαρακτηριστικά της ιστορικής εξέλιξης της συμπεριφοράς σε αυτόν τον τομέα θα εξαρτώνται άμεσα από τους γενικούς νόμους που διέπουν την ιστορική εξέλιξη της ανθρώπινης κοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο, το πρόβλημα της σκέψης και του λόγου μετατρέπεται στο κεντρικό πρόβλημα της ιστορικής ψυχολογίας του ανθρώπου. Γίνεται το κεντρικό πρόβλημα της κοινωνικής ψυχολογίας.

 

Κεφάλαιο 5. Μια Πειραματική Μελέτη της Έννοιας της Ανάπτυξης

Μέχρι πρόσφατα, ένα σημαντικό εμπόδιο στη μελέτη των εννοιών ήταν η έλλειψη πειραματικών μεθόδων που θα επέτρεπαν τη διερεύνηση του σχηματισμού τους και της ψυχολογικής τους φύσης. Οι παραδοσιακές μέθοδοι για τη μελέτη των εννοιών χωρίζονται σε δύο βασικές ομάδες.

Η πρώτη χαρακτηρίζεται από αυτό που ονομάζεται μέθοδος ορισμού. Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει τη μελέτη πλήρως ανεπτυγμένων και πλήρως διαμορφωμένων εννοιών μέσω της χρήσης λεκτικών ορισμών. Παρά την ευρεία αποδοχή της, αυτή η μέθοδος ορισμού πάσχει από δύο θεμελιώδεις ανεπάρκειες που την καθιστούν αναξιόπιστη για οποιαδήποτε ρεαλιστική διερεύνηση του σχηματισμού της έννοιας.

1.       Αυτή η μέθοδος ασχολείται με τα αποτελέσματα της ολοκληρωμένης διαδικασίας σχηματισμού έννοιας ' είναι μια διερεύνηση του έτοιμου προϊόντος και όχι της διαδικασίας που οδηγεί στον σχηματισμό του.

2.       Η μέθοδος ορισμού εξαρτάται σχεδόν αποκλειστικά από τη λέξη. Παραβλέπει το γεγονός ότι, ειδικά για το παιδί, η έννοια συνδέεται με αισθησιακό υλικό, το οποίο γεννά την ίδια την έννοια.

 

Η δεύτερη ομάδα μεθόδων που χρησιμοποιούνται στη μελέτη των εννοιών εστιάζει στις νοητικές λειτουργίες και διεργασίες που αποτελούν τη βάση του μετασχηματισμού της συγκεκριμένης εμπειρίας από την οποία γεννιέται η έννοια. Εδώ, το παιδί έχει το καθήκον να απομονώσει κάποιο γενικό χαρακτηριστικό από πολλές συγκεκριμένες εντυπώσεις, να απομονώσει ή να αφαιρέσει αυτό το χαρακτηριστικό από άλλα που είναι αντιληπτικά συνυφασμένα με αυτό. Η ανεπάρκεια αυτής της δεύτερης ομάδας μεθόδων είναι ότι αντικαθιστούν μια πολύπλοκη συνθετική διαδικασία με μια στοιχειώδη που αποτελεί μόνο ένα μέρος του συνόλου.  Ο ρόλος της λέξης ή του σημείου στη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας αγνοείται. Έτσι, και οι δύο αυτές παραδοσιακές μέθοδοι για τη μελέτη των εννοιών χωρίζουν τη λέξη από το αντικειμενικό υλικό.

Η ανάπτυξη μιας πειραματικής μεθόδου που θα συμπεριλάμβανε και τα δύο χαρακτηριστικά της διαδικασίας, τόσο το υλικό βάσει του οποίου επεξεργάζεται η έννοια όσο και τη λέξη μέσω της οποίας προκύπτει, θα αντιπροσώπευε ένα σημαντικό βήμα προόδου στη μελέτη των εννοιών.

Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει την εισαγωγή:

(1) τεχνητών λέξεων που αρχικά δεν έχουν νόημα για το θέμα και δεν έχουν καμία σχέση με την προηγούμενη εμπειρία του παιδιού, και

(2) τεχνητών εννοιών που συντίθενται για πειραματικούς σκοπούς συνδυάζοντας χαρακτηριστικά έτσι ώστε το προκύπτον σύνολο χαρακτηριστικών να μην συναντάται στις έννοιες που ορίζει η κανονική μας ομιλία.

 

Ένα σημαντικό μειονέκτημα της μεθόδου ορισμού είναι ότι η έννοια έχει αποσπαστεί από τις διαδικασίες της σκέψης όπου γεννιέται και ζει. Ο πειραματιστής επιλέγει μια μεμονωμένη λέξη και το παιδί πρέπει να την ορίσει. Αυτός ο ορισμός της απομονωμένης λέξης δεν μας λέει τίποτα για το πώς το παιδί λειτουργεί με την ιδέα στην πραγματική διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, για το πώς το χρησιμοποιεί όταν προκύπτει κάποια πραγματική ανάγκη για αυτό.

Μια έννοια εκπληρώνει πάντα κάποια λειτουργία στην επικοινωνία, τη λογική, την κατανόηση ή την επίλυση προβλημάτων. Κατά συνέπεια, αυτή η νέα ερευνητική μέθοδος είναι ένα εξαιρετικά πολύτιμο εργαλείο για τη μελέτη της ανάπτυξης εννοιών.

Συζητώντας τη μέθοδο της έρευνάς μας, σημειώσαμε ότι ούτε η καθιέρωση της εργασίας ούτε η εμφάνιση ανάγκης για τη διαμόρφωση της έννοιας μπορεί να θεωρηθεί η αιτία της διαδικασίας διαμόρφωσης της έννοιας. Αυτοί οι παράγοντες μπορούν να θέσουν σε κίνηση τη διαδικασία επίλυσης εργασιών, αλλά δεν μπορούν να διασφαλίσουν την πραγματοποίησή της.

Θεμελιώδης στη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας είναι η κυριαρχία του ατόμου στις δικές του νοητικές διεργασίες μέσω της λειτουργικής χρήσης της λέξης ή του σημείου και αυτή η κυριαρχία των διαδικασιών αποκτά την τελική της μορφή μόνο στην εφηβεία.

Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι ο σχηματισμός των εννοιών δεν μπορεί να εξισωθεί με τον σχηματισμό συνηθειών. Η σημαίνουσα δομή (δηλαδή, η λειτουργία που σχετίζεται με την ενεργητική χρήση των σημείων) είναι ο νόμος που είναι κοινός για την κατασκευή όλων των ανώτερων μορφών.

H πορεία ανάπτυξης της έννοιας αποτελείται από τρία βασικά στάδια, καθένα από τα οποία χωρίζεται σε πολλές διακριτές φάσεις.

Στο πρώτο στάδιο στη διαμόρφωση των εννοιών το παιδί σχηματίζει την εικόνα μιας αδιαμόρφωτης συλλογής ενός ακατάστατου σωρού αντικειμένων. Καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση αυτής της εικόνας παίζει ο συγκρητισμός της αντίληψης, της σκέψης  και της δράσης του παιδιού, που έχει την τάση να συνδέει τα πιο ποικίλα στοιχεία, που μπορεί να μην έχουν εσωτερικές συνδέσεις, αλλά μερικές φορές να συνδέονται με βάση μια ενιαία εντύπωση, σχηματίζοντας μια συγχωνευμένη εικόνα.

Αυτό το γενικό στάδιο στη διαμόρφωση των εννοιών στο παιδί μπορεί να αναλυθεί σε τρεις φάσεις τις οποίες μπορέσαμε να μελετήσουμε με κάποια λεπτομέρεια.

Η πρώτη φάση στο σχηματισμό της συγκριτικής εικόνας (δηλαδή ο σωρός των αντικειμένων που αντιστοιχεί σε αυτό το στάδιο με τη σημασία της λέξης) συμπίπτει με την περίοδο δοκιμής και λάθους στη σκέψη του παιδιού.

Στη δεύτερη φάση, είναι η χωρική ή χρονική κατανομή μεμονωμένων στοιχείων των αντικειμένων στο πείραμα που παίζει τον καθοριστικό ρόλο στην άμεση διαδικασία αντίληψης.   

Η τρίτη φάση αυτού του σταδίου σηματοδοτεί τη βάση πάνω στην οποία σχηματίζεται η συγκριτική εικόνα που είναι πιο περίπλοκη και όπου, οι αναπαραστάσεις διαφόρων ομάδων που έχουν ήδη ενωθεί στην αντίληψη του παιδιού αποτελούν τα στοιχεία της νέας συνθετικής σειράς που αντιπροσωπεύει κάποια ομάδα αντικειμένων.

Σε κάποιο βαθμό, το παιδί που έχει προχωρήσει σε αυτή τη μορφή σκέψης έχει ξεπεράσει τον εγωκεντρισμό του. Η σύνθετη σκέψη είναι σκέψη του είναι ταυτόχρονα συνδεδεμένη και αντικειμενική. Με άλλα λόγια, σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης,  τα αντικείμενα ομαδοποιούνται σε ξεχωριστές, αν και αλληλένδετες οικογένειες. οι έννοιες των λέξεων  - τα οικογενειακά ονόματα αντικειμένων- ενώνονται σε συμπλέγματα ή ομάδες.

Η έρευνά μας δείχνει ότι υπάρχουν πέντε βασικοί τύποι συμπλεγμάτων που παρέχουν τη βάση για τις γενικεύσεις που προκύπτουν στη σκέψη του παιδιού. Τα διάφορα στοιχεία του συμπλέγματος δεν μπορούν με κανέναν τρόπο να ενωθούν μεταξύ τους, παρά μόνο με τον πυρήνα του συμπλέγματος.

Το σύμπλεγμα μπορεί να βασίζεται σε μια άμεση αναγνώριση χαρακτηριστικών, στην ομοιότητα ή την αντίθεση μεταξύ των αντικειμένων ή σε μια συνειρμική σύνδεση μεταξύ των αντικειμένων που απορρέει από τη φυσική τους γειτνίαση. Ωστόσο, το συγκρότημα βασίζεται πάντα σε συγκεκριμένες συνδέσεις. Αυτά τα αντικείμενα σχηματίζουν ένα ενιαίο σύνολο που αποτελείται από ετερογενή, αν και συμπληρωματικά, μέρη. που ενοποιούνται στη βάση μιας συλλογής.

Κάτω από πειραματικές συνθήκες, το παιδί επιλέγει αντικείμενα που ταιριάζουν με το μοντέλο που διαφέρουν από αυτό σε χρώμα, μορφή, μέγεθος ή κάποιο άλλο χαρακτηριστικό. Ωστόσο, η επιλογή αυτών των αντικειμένων από το παιδί δεν είναι ούτε χαοτική ούτε τυχαία. Τα αντικείμενα επιλέγονται σύμφωνα με την αρχή της συμπλήρωσης του χαρακτηριστικού του μοντέλου που έχει ληφθεί ως βάση για ενοποίηση. Αυτό που ξεχωρίζει τη συλλογή από το συνειρμικό σύμπλεγμα είναι το γεγονός ότι δεν βρίσκουμε δύο αντικείμενα με τα ίδια χαρακτηριστικά. Ένα μόνο υπόδειγμα επιλέγεται από κάθε ομάδα για να αντιπροσωπεύει αυτήν την ομάδα. Αντί για συσχέτιση με ομοιότητα, αυτό που έχουμε εδώ είναι κάτι περισσότερο σαν συσχέτιση από την αντίθεση. Συχνά, αυτή η μορφή σκέψης συνδυάζεται με τη συνειρμική μορφή σκέψης που περιγράψαμε παραπάνω.

Απομένει μια τελική φάση για να ολοκληρωθεί η εικόνα της ανάπτυξης της σύνθετης σκέψης, που χρησιμεύει ως γέφυρα για τη διαμόρφωση των εννοιών. Ονομάζουμε αυτό το σύμπλεγμα ψευδοέννοια επειδή έχει έντονες εξωτερικές ομοιότητες με την έννοια που βρίσκουμε στην πνευματική δραστηριότητα του ενήλικα, αλλά, στην ουσία του, διαφέρει πολύ από την αληθινή έννοια.

Η ψευδοέννοια είναι η πιο κοινή μορφή συμπλέγματος στην πραγματική σκέψη του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Πρόκειται γι αυτό το ψευδές συμπέρασμα που έχει τη βάση του στην ψευδαίσθηση. Είναι εξαιρετικά δύσκολο να προσδιοριστεί το όριο που χωρίζει την ψευδοέννοια από την αληθινή έννοια. Η αμοιβαία κατανόηση μέσω των λέξεων, η λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ του ενήλικα και του παιδιού είναι δυνατή μόνο επειδή τα συμπλέγματα του παιδιού αντιστοιχούν εμπειρικά με τις έννοιες του ενήλικα. Η έννοια και το σύμπλεγμα αποδεικνύονται λειτουργικά ισοδύναμα.

Έτσι, η ψευδοέννοια λειτουργεί ως σύνδεσμος που ενοποιεί την σύνθετη και την εννοιολογική σκέψη  στο παιδί.

Παρά την εξωτερική της ομοιότητα με την αληθινή έννοια, η ψευδοέννοια είναι πολύπλοκη. Η διαφορά μεταξύ της έννοιας και του συγκροτήματος θα αντικατοπτρίζεται στη δράση.

Το φαινόμενο της συμμετοχής, ωστόσο, δεν έχει επαρκώς εξηγηθεί για ψυχολογικούς σκοπούς. Στη δική μας πειραματική έρευνα παρατηρήσαμε συχνά αυτό το είδος συμμετοχής, δηλαδή τη διαδικασία ταυτόχρονης συσχέτισης ενός συγκεκριμένου αντικειμένου με δύο ή περισσότερα συμπλέγματα και αναφορά σε αυτό με πολλαπλά ονόματα. Το κλειδί για την κατανόηση της συμμετοχής και της σκέψης των πρωτόγονων λαών είναι το γεγονός ότι αυτή η σκέψη διεξάγεται σε συμπλέγματα και όχι σε έννοιες.

Δεδομένων όλων των μοναδικών χαρακτηριστικών που διαφοροποιούν τη σκέψη των ασθενών (σχιζοφρενών) , των πρωτόγονων λαών και του παιδιού, είναι ωστόσο προφανές ότι η συμμετοχή είναι το κοινό επίσημο σύμπτωμα του πρωτόγονου σταδίου στην ανάπτυξη της σύνθετης σκέψης. Έτσι, σε αυτό που κοινώς αποκαλείται έννοια της λέξης, πρέπει να διακρίνουμε δύο χαρακτηριστικά.

Αυτά είναι το νόημα της έκφρασης με την αληθινή έννοια της λέξης και η λειτουργία της ως ονομασίας που σχετίζεται με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, δηλαδή τη συγγένεια του αντικειμένου του.

Σύμφωνα με τα λόγια του Potebniia, η γλώσσα είναι ένα μέσο κατανόησης του εαυτού μας. Τα κωφά και βουβά παιδιά παρέχουν ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον παράδειγμα σύνθετης σκέψης, επειδή τους λείπει αυτό που αποτελεί τη βάση του σχηματισμού των ψευδοεννοιών των παιδιών. Δεδομένου ότι η λεκτική αλληλεπίδραση με τους ενήλικες απουσιάζει στην ομιλία των κωφών και βουβών, αυτά τα παιδιά είναι ελεύθερα να σχηματίσουν διαφορετικά συμπλέγματα που προσδιορίζουν ένα μόνο αντικείμενο. Το αποτέλεσμα είναι ότι τα χαρακτηριστικά της σύνθετης σκέψης εκδηλώνονται με ιδιαίτερη σαφήνεια.

Στα όνειρα, για παράδειγμα, μπορεί κανείς να παρατηρήσει τον αρχαίο πρωτόγονο μηχανισμό της σύνθετης σκέψης, τη συγκεκριμένη συγχώνευση, συμπύκνωση και μετατόπιση των εικόνων. Η μελέτη των γενικεύσεων που παρατηρούνται στα όνειρα είναι το κλειδί για τη σωστή κατανόηση της πρωτόγονης σκέψης. Καταργεί την προκατάληψη ότι η γενίκευση στη σκέψη προκύπτει μόνο με την πιο ανεπτυγμένη μορφή σκέψης, μόνο με τη σκέψη σε έννοιες.

Οι δυνητικές έννοιες διαδραματίζουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην ιστορία της εξέλιξης της λέξης και επομένως παίζουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των εννοιών του παιδιού.

Η τέταρτη και τελευταία φάση της ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού, σηματοδοτείται από τη δυνητική έννοια, όπου το παιδί αποδομεί τα διακριτά χαρακτηριστικά, και τις συγκεκριμένες συνδέσεις μεταξύ των χαρακτηριστικών του αντικειμένου, ώστε να  ενοποιήσει αυτά τα χαρακτηριστικά σε νέα βάση. Η σύνθετη σκέψη είναι αδύνατη χωρίς τη λέξη. Αναλαμβάνει το ρόλο ενός οικογενειακού ονόματος, που ενώνει μια ομάδα αντικειμένων που σχετίζονται μεταξύ τους μέσω των εντυπώσεων του παιδιού.

Ένα παιδί που έχει κατακτήσει τις ανώτερες μορφές σκέψης, ένα παιδί που έχει κατακτήσει τις έννοιες, δεν αποχωρίζεται τις πιο στοιχειώδεις μορφές σκέψης. Η μεταβατική ηλικία, λοιπόν, δεν είναι εποχή ολοκλήρωσης αλλά κρίσης και ωρίμανσης. Έτσι, ο έφηβος χρησιμοποιεί τη λέξη ως έννοια, αλλά την ορίζει ως σύμπλεγμα. Αυτός ο τύπος ταλάντωσης μεταξύ της σκέψης σε συμπλέγματα και της σκέψης σε έννοιες είναι χαρακτηριστικός της μεταβατικής εποχής.

Το πείραμα δεν αφήνει καμία αμφιβολία ότι η αναπαράσταση της διαδικασίας σχηματισμού της έννοιας που αποδέχεται πλήρως  η παραδοσιακή ψυχολογία δεν αντιστοιχεί στην πραγματική διαδικασία. Πρέπει να θυμόμαστε ότι οι λέξεις της ομιλίας του παιδιού αντιστοιχούν με τις λέξεις του ενήλικα ως προς την αντικειμενική τους σχέση αλλά όχι στη σημασία τους. Επομένως, το γεγονός ότι ένα παιδί χρησιμοποιεί αφηρημένες λέξεις και μαθαίνει τη σωστή χρήση των γενικών ονομάτων, δεν παρέχει καμία βάση για να του αποδοθεί αφηρημένη σκέψη.  

 

Κεφάλαιο 6. Η Ανάπτυξη Επιστημονικών Εννοιών στην Παιδική Ηλικία

Ένα πρακτικό ζήτημα τεράστιας θεωρητικής σημασίας για το έργο του σχολείου είναι να καθοδηγήσει το παιδί σε ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών (δηλαδή, αληθινών εννοιών). Η έρευνα για την ανάπτυξη επιστημονικών εννοιών αναπόφευκτα θα αποσαφηνίσει τους πιο βασικούς και ουσιαστικούς γενικούς νόμους του σχηματισμού εννοιών. Αυτό το πρόβλημα περιέχει το κλειδί για ολόκληρο το ιστορικό της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Πρέπει, επομένως, να είναι το σημείο εκκίνησης μας στη μελέτη της σκέψης του παιδιού.

Η προσπάθεια μελέτης της πραγματικής ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού κατά τη διάρκεια της σχολικής διδασκαλίας προέκυψε από διάφορες βασικές υποθέσεις:

(1) αναπτύσσονται γενικές έννοιες ή έννοιες λέξεων.

(2) οι επιστημονικές έννοιες που δεν μαθαίνονται στην τελική μορφή αναπτύσσονται επίσης. (3) τα ευρήματα που βασίζονται στη μελέτη των καθημερινών εννοιών δεν μπορούν να γενικευθούν σε επιστημονικές έννοιες και

(4) πρέπει να αναπτυχθεί μια ειδική πειραματική μέθοδος για να μελετηθεί  το πρόβλημα στο σύνολό του.

 

Χρησιμοποιώντας μια σειρά εικόνων, ο πειραματιστής είπε μια ιστορία που τελείωνε με ένα απόσπασμα πρότασης κομμένο στη λέξη «επειδή» ή «παρόλο που».  Οι εικόνες απεικονίζουν μια σειρά γεγονότων που βασίζονται είτε σε υλικά από μαθήματα του προγράμματος κοινωνικών επιστημών είτε σε κοινά φαινόμενα στην καθημερινή ζωή.

Η έννοια της επιστημονικής κοινωνικής επιστήμης που εμφανίζεται ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποτελεί μια μοναδική μορφή συστηματικής συνεργασίας δασκάλου και παιδιού. Η ωρίμανση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών του παιδιού επέρχεται σε αυτή τη συνεργατική διαδικασία με τη βοήθεια και τη συμμετοχή του ενήλικα.

Πώς αναπτύσσονται οι επιστημονικές έννοιες κατά τη διάρκεια της σχολικής διδασκαλίας; Ποια είναι η σχέση μεταξύ της διδασκαλίας, της μάθησης και των διαδικασιών που εμπλέκονται στην εσωτερική ανάπτυξη των επιστημονικών εννοιών στη συνείδηση του παιδιού;

Στη σύγχρονη παιδοψυχολογία, βρίσκουμε δύο απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα. Πρώτον, βρίσκουμε τη θέση ότι οι επιστημονικές έννοιες δεν έχουν τη δική τους εσωτερική ιστορία, ότι δεν υφίστανται μια διαδικασία ανάπτυξης με την αληθινή έννοια της λέξης. Δεύτερον, απλώς μαθαίνονται ή υιοθετούνται από το παιδί σε ολοκληρωμένη μορφή μέσω των διαδικασιών της κατανόησης, της μάθησης και της κατανόησης της σκέψης των ενηλίκων. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της ανάπτυξης των επιστημονικών εννοιών χωρίζεται από αυτό της διδασκαλίας επιστημονικών εννοιών στο παιδί και από αυτό της εκμάθησης εννοιών, σύμφωνα με τη γενικά αποδεκτή οπτική της σύγχρονης παιδοψυχολογίας.

Και οι τρεις αυτές διαδικασίες, η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας, η εκμάθηση ξένων γλωσσών και η ανάπτυξη του γραπτού λόγου αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με πολύπλοκους τρόπους. Έτσι, η έρευνα δείχνει ότι:

(1) η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας εξαρτάται και από τη μητρική ομιλία του παιδιού και την επηρεάζει.

(2) η πορεία της ανάπτυξής του δεν επαναλαμβάνει αυτή του εγγενούς λόγου, και

(3) τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της μητρικής και των ξένων γλωσσών διαφέρουν.

Έχουμε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι υπάρχει ανάλογη σχέση μεταξύ καθημερινών και επιστημονικών εννοιών.

Η σκέψη του παιδιού στερείται συνειδητής επίγνωσης και είναι μη βουλητική. Χαρακτηρίζεται από ασυνείδητη κατανόηση και αυθόρμητη εφαρμογή. Αυτά τα δύο χαρακτηριστικά της σκέψης του παιδιού συνδέονται στενά με τον εγωκεντρικό του χαρακτήρα και κυριαρχούν στη σκέψη του παιδιού σε όλη τη σχολική ηλικία, ενώ κατά τη διάρκεια της  κοινωνικοποίησης της σκέψης, τα φαινόμενα αυτά σταδιακά εξαφανίζονται.

Πώς επιτυγχάνει το παιδί συνειδητή επίγνωση της δικής του σκέψης;

Στη σφαίρα της προσοχής και της μνήμης, το παιδί του σχολείου εκδηλώνει ικανότητα για συνειδητή επίγνωση και εκούσια συμπεριφορά.

Η παραδοσιακή ψυχολογία δίδασκε ότι οι νοητικές λειτουργίες ενεργούν πάντα σε ενότητα μεταξύ τους (αντίληψη με μνήμη και προσοχή κ.λπ.) και σε αυτό ενοποιείται η συνείδηση. Η απελευθέρωση της ψυχολογίας από αυτά τα αξιώματα αντιπροσωπεύει την απελευθέρωση της ψυχολογικής σκέψης από τις λειτουργικές μορφές ανάλυσης που τη φυλακίζουν. Αυτό που χρησίμευσε ως αξίωμα για την παραδοσιακή ψυχολογία πρέπει να γίνει το κεντρικό πρόβλημα της σύγχρονης ψυχολογίας.

Είναι ένας γενικός νόμος ανάπτυξης ότι η συνειδητή επίγνωση και η κυριαρχία  χαρακτηρίζουν μόνο τα ανώτερα στάδια ανάπτυξης μιας δεδομένης λειτουργίας. Για να επιτευχθεί η συνειδητή επίγνωση μιας λειτουργίας, το άτομο πρέπει πρώτα να κατέχει αυτό για το οποίο πρέπει να αποκτήσει συνειδητά επίγνωση. Ενώ η συνειδητή επίγνωση απουσιάζει στην αυθόρμητη έννοια, ωστόσο, είναι βασικό χαρακτηριστικό των επιστημονικών εννοιών.

Μόνο μέσα σε ένα σύστημα η έννοια μπορεί να αποκτήσει συνειδητή επίγνωση και εκούσια φύση. Η συνειδητή επίγνωση και η παρουσία ενός συστήματος είναι συνώνυμα όταν μιλάμε για έννοιες, όπως ο αυθορμητισμός, η έλλειψη συνειδητής επίγνωσης και η απουσία συστήματος είναι τρεις διαφορετικές λέξεις για τον προσδιορισμό της φύσης της έννοιας του παιδιού.

Στην ουσία, το πρόβλημα των μη αυθόρμητων εννοιών – των επιστημονικών εννοιών ιδιαίτερα – είναι το πρόβλημα της διδασκαλίας και της ανάπτυξης. Οι αυθόρμητες έννοιες δημιουργούν τη δυνατότητα για την εμφάνιση μη αυθόρμητων εννοιών στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η διδασκαλία είναι η πηγή της ανάπτυξης αυτού του νέου τύπου έννοιας.

Το παιδί αναπτύσσεται σύμφωνα με ένα μοντέλο ωρίμανσης. Η διδασκαλία νοείται ως μια εξωτερική χρήση των δυνατοτήτων που αναδύονται στην ανάπτυξη. Δεν κατορθώθηκε ούτε από έναν ερευνητή να απομονωθεί αυτό που είναι συνάρτηση ανάπτυξης από αυτό που είναι συνάρτηση διδασκαλίας. γεγονός που αποδίδεται γενικά σε περιορισμούς στη μέθοδο έρευνας. Αυτές οι ανεπάρκειες μεθόδου επιχειρείται να αντισταθμιστούν μέσω της δύναμης της αφαίρεσης.

Γενικά θεωρείται ότι ένα φυσιολογικό και υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών μπορεί να επιτευχθεί χωρίς οδηγίες,  χωρίς σχολική εκπαίδευση. Υπάρχει ανάπτυξη ως ωρίμανση και ανάπτυξη ως διδασκαλία.

Αν και από πολλές απόψεις είναι εντελώς νέο, αυτό το πρόβλημα αντιπροσωπεύει επίσης μια επιστροφή σε ένα πολύ παλιό ζήτημα της ψυχολογίας και της εκπαίδευσης, στη θεωρία της τυπικής πειθαρχίας, μια θεωρία που συνδέεται με το όνομα του Χέρμπαρτ. Θεμελιώδης στην έννοια της επίσημης πειθαρχίας είναι η ιδέα ότι υπάρχουν εκπαιδευτικά αντικείμενα που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γενικών νοητικών ικανοτήτων του παιδιού περισσότερο από τις γνώσεις και τις δεξιότητες καθαυτές και τέτοια εκπαιδευτικά αντικείμενα θεωρήθηκαν η διδασκαλία ελληνικής και λατινικής γλώσσας καθώς και των μαθηματικών, που  απαιτούνται είτε στις ανθρωπιστικές επιστήμες, είτε στους πρακτικούς [επιστημονικούς και τεχνικούς] κλάδους. Η θεωρία της τυπικής πειθαρχίας απέτυχε να ανταποκριθεί στα πρακτικά καθήκοντα της νέας αστικής παιδαγωγικής.

Θα επιχειρήσουμε τώρα να σκιαγραφήσουμε τη δική μας οπτική πάνω σε αυτό. Θα βασιστούμε σε τέσσερις ομάδες μελετών που μας οδηγούν σε μια ενιαία αντίληψη του προβλήματος της διδασκαλίας και της ανάπτυξης και αυτές οι μελέτες παρέχουν την εμπειρική βάση για την υπόθεσή μας. Βασική στην προσέγγισή μας είναι η ιδέα ότι η διδασκαλία και η ανάπτυξη είναι δύο διαδικασίες με πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις. Πραγματοποιήσαμε μια σειρά μελετών για να διερευνήσουμε αυτές τις σχέσεις εστιάζοντας στη δουλειά που κάνει το παιδί στο σχολείο, δηλαδή στην ανάγνωση και τη γραφή, τη γραμματική, την αριθμητική, τις φυσικές επιστήμες και τις κοινωνικές επιστήμες.

1.   Η πρώτη σειρά μελετών υποστηρίζει ότι οι νοητικές λειτουργίες πρέπει να ωριμάσουν  πριν ξεκινήσει η διδασκαλία σε βασικά σχολικά μαθήματα όπως η ανάγνωση, η γραφή, η αριθμητική και οι φυσικές επιστήμες.

2.   Η δεύτερη ομάδα μελετών μας ασχολήθηκε με το ζήτημα της χρονικής σχέσης μεταξύ των διαδικασιών διδασκαλίας και ανάπτυξης. Η έρευνα έχει δείξει ότι η διδασκαλία προχωρά πάντα μπροστά από την ανάπτυξη.

3.   Η τρίτη ομάδα μελετών ασχολήθηκε με ένα θέμα παρόμοιο με αυτό που περιγράφεται στη θεωρία της επίσημης πειθαρχίας. Ωστόσο, τα πειράματά μας πραγματοποιήθηκαν με ανώτερες νοητικές λειτουργίες και αφορούσαν τη σχολική διδασκαλία.

4. Η τέταρτη ομάδα μελετών μας ασχολήθηκε με τις λειτουργίες της διαδικασίας ωρίμανσης που είναι ένα νέο θέμα για τη σύγχρονη ψυχολογία αλλά θεμελιώδες για το πρόβλημα της διδασκαλίας και της ανάπτυξης στο παιδί σχολικής ηλικίας.

Η παραδοσιακή ψυχολογική έρευνα για το πρόβλημα της διδασκαλίας περιορίζεται συνήθως στον καθορισμό του επιπέδου της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Ο ψυχολόγος δεν πρέπει να περιορίζει την ανάλυσή του σε λειτουργίες που έχουν ωριμάσει, αλλά να εξετάζει και αυτές που βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. Εάν πρόκειται να αξιολογήσει πλήρως την κατάσταση της ανάπτυξης του παιδιού, ο ψυχολόγος πρέπει να εξετάσει όχι μόνο το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης αλλά τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτό; Πώς, λοιπόν, εφαρμόζουμε αυτή τη νέα μέθοδο;

Αυτή η διαφορά μεταξύ των νοητικών ηλικιών του παιδιού, αυτή η διαφορά μεταξύ του πραγματικού επιπέδου ανάπτυξης του παιδιού και του επιπέδου απόδοσης που επιτυγχάνει σε συνεργασία με τον ενήλικα, που ορίζει τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Αυτή η άποψη είναι καλά τεκμηριωμένη ότι το παιδί μπορεί να μιμηθεί μόνο ό,τι βρίσκεται στη ζώνη του δικού του πνευματικού δυναμικού. Αν δεν μπορώ να παίξω σκάκι, δεν θα μπορώ να παίξω έναν αγώνα ακόμα κι αν ένας σκακιστής μου δείξει πώς.

Αυτό μας επιτρέπει να εισάγουμε μια προσθήκη σε όσα είπαμε προηγουμένως σχετικά με τη συλλογική εργασία και τη μίμηση. Στη συνεργασία, το παιδί αποδεικνύεται πιο δυνατό και πιο ικανό από ότι στην ανεξάρτητη εργασία. Ωστόσο, υπάρχει πάντα μια συγκεκριμένη, αυστηρά νόμιμη απόσταση που καθορίζει τη διαφορά μεταξύ της απόδοσής του σε ανεξάρτητη και συνεργατική δουλειά.

Η έρευνά μας δείχνει ότι το παιδί δεν λύνει όλα τα άλυτα προβλήματα με τη βοήθεια της μίμησης. Προχωρά μόνο μέχρι ένα ορισμένο όριο, ένα όριο που διαφέρει για διαφορετικά παιδιά. Αντίθετα, το κοινό θεμέλιο όλων των ανώτερων νοητικών λειτουργιών είναι η συνειδητή επίγνωση και η κυριαρχία. Η ανάπτυξη που βασίζεται στη διδασκαλία είναι ένα θεμελιώδες γεγονός. Ένα κεντρικό χαρακτηριστικό για την ψυχολογική μελέτη της διδασκαλίας είναι η προσπάθεια του παιδιού να ανεβάσει τον εαυτό του σε ένα υψηλότερο πνευματικό επίπεδο ανάπτυξης μέσω της συνεργασίας, και της μίμησης και εντοπίζεται σε έναν χώρο που ονομάζεται ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης – η οποία καθορίζει τον τομέα των μεταβάσεων που είναι προσβάσιμες στο παιδί.

Επομένως, η διδασκαλία είναι μέγιστα παραγωγική μόνο όταν εμφανίζεται στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Πολλοί σύγχρονοι εκπαιδευτικοί (δηλαδή η Montessori και άλλοι) αναφέρουν αυτήν την περίοδο ως ευαίσθητη περίοδο, οπότε ο οργανισμός είναι ιδιαίτερα ευαίσθητος σε συγκεκριμένους τύπους επιρροών. Υπάρχουν, ωστόσο, δύο διαφορές μεταξύ των εννοιών της διδασκαλίας και της ανάπτυξης:

(1) Βρήκαμε την εξήγηση για την ευαισθησία - όχι μόνο εμπειρικά αλλά πειραματικά και θεωρητικά - σε έναν συγκεκριμένο τύπο διδασκαλίας στην έννοια της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης.  

(2) Η Montessori και άλλοι τείνουν να βασίζονται σε μια άμεση βιολογική αναλογία μεταξύ των εννοιών τους για ευαίσθητες περιόδους. Τείνουν να εντοπίζουν τις ευαίσθητες περιόδους σε πολύπλοκες αναπτυξιακές διαδικασίες του ανθρώπου, όπως αυτές που εμπλέκονται στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου. 

Αντίθετα, η έρευνά μας δείχνει ότι αυτές οι ευαίσθητες περίοδοι συνδέονται με τις κοινωνικές διαδικασίες της ανάπτυξης των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Αυτές οι νοητικές λειτουργίες είναι μια πτυχή της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού και έχουν την πηγή τους στη συνεργασία και τη διδασκαλία. Τα ευρήματα της Μοντεσσόρι είναι έγκυρα, όταν για παράδειγμα, αναφέρεται στην άφθονη, εκρηκτική εμφάνιση του γραπτού λόγου που παρατηρείται σε αυτή την ηλικία ως «εκρηκτική γραφή». Αυτή είναι η βάση για το συμπέρασμά της ότι αυτή είναι η βέλτιστη ή ευαίσθητη περίοδος για τη γραπτή διδασκαλία.

Όταν το παιδί μαθαίνει μια επιστημονική έννοια, αρχίζει γρήγορα να κατακτά τις πράξεις που είναι η θεμελιώδης αδυναμία της καθημερινής έννοιας. Ορίζει εύκολα την έννοια, την εφαρμόζει σε διάφορες λογικές πράξεις και προσδιορίζει τις σχέσεις της με άλλες έννοιες.

Οι έννοιες του παιδιού για την ιστορία, για παράδειγμα, ξεκινούν την ανάπτυξή τους μόνον όταν η καθημερινή του αντίληψη για το παρελθόν, η ζωή του και η ζωή των κοντινών του τοποθετούνται στο πλαίσιο μιας αρχικής αφαίρεσης του «πριν και τώρα» στη συνείδησή του.

Γνωρίζουμε ότι η σχέση μεταξύ διδασκαλίας και ανάπτυξης διαφέρει σε κάθε στάδιο ανάπτυξης, ο χαρακτήρας της ανάπτυξης αλλάζει και η οργάνωση της διδασκαλίας παίρνει μια νέα μορφή. Η πιο σημαντική πτυχή αυτής της έρευνας, ωστόσο, είναι ότι αποκατέστησε μια γέφυρα μεταξύ της μελέτης των πειραματικών εννοιών και της μελέτης των πραγματικών εννοιών ζωής του παιδιού. Επιπλέον, άνοιξε ένα νέο και εξαιρετικά σημαντικό πεδίο έρευνας που είναι κεντρικό σε ολόκληρη την ιστορία της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Έδειξε πώς η ανάπτυξη των επιστημονικών εννοιών μπορεί να μελετηθεί επιστημονικά.

Πηγές:

Vygotsky, L. S.(1994). Σκέψη και Γλώσσα, μετάφραση Αντζελίνα Ρόδη, Αθήνα: Γνώση, σ.σ. 440. 

L. S. Vygotsky, Thinking and Speech  (1934)  file:///C:/Users/User/Pictures/%CE%A8%CF%85%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1%20%CE%92%CF%85%CE%B3%CE%BA%CF%8C%CF%84%CF%83%CE%BA%CE%B9/Thinking-and-Speech%20-%20L.%20Vygotsky.pdf 

Glozman, J.M., Vygotsky in applied neuropsychology, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, Source:  http://psychologyinrussia.com/volumes/?article=5609