Η διάθεση της ελευθερίας στη μάθηση

 

Η αναζήτηση του «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» καθώς «οι δάσκαλοι διδάσκουν όπως έχουν διδαχτεί»

ΓΚΡΙΤΖΙΟΣ ΒΑΙΟΣ

Σχολικός Σύμβουλος, M.Edu, Ph.D. ΠΤΔΕ,Υπότροφος Ι.Κ.Υ

Περίληψη

«Οι δάσκαλοι διδάσκουν όπως έχουν διδαχτεί» λέει ένα κοινό ρητό, γνωστό στις συζητήσεις και στην εκπαιδευτική αρθρογραφία (Ohlund 1997:2). Στο παρελθόν, η μίμηση και η αναπαραγωγή της μεθοδολογίας του έμπειρου δασκάλου καθιστούσε τον νέο δάσκαλο ικανό να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις. Οι τελευταίες εξελίξεις στο χώρο της Διδακτικής Μεθοδολογίας σηματοδοτούν για πολλούς εκπαιδευτικούς ότι πρέπει να διδάξουν στα σχολεία χρησιμοποιώντας διδακτικές μεθόδους, τις οποίες εκείνοι δε διδάχθηκαν ποτέ ως νέοι (Τριλιανός 2005:276). Παρατηρείται όμως ότι, παρά την ανάπτυξη παιδαγωγικών κινημάτων που προωθούν την αξιοποίηση νέων στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, η αναπαραγωγή των ήδη υφιστάμενων πρακτικών από τη μεριά των δασκάλων, αποτελεί την κυρίαρχη διδακτική μεθοδολογία στην τάξη του σχολείου.

Στο πεδίο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αναζητείται η διαμόρφωση του αποτελεσματικού, «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» (Τριλιανός 2004:248, Ματσαγγούρας 1999:43, Κόκκοτας 2002:376). Το όραμα του «στοχαστή εκπαιδευτικού» προβάλλει ως κατευθυντήρια αρχή στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών με προεκτάσεις εφαρμογής στη βελτίωση της σχολικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Καλαϊτζοπούλου 2001:22).

Η αναγκαιότητα των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων

Η αλματώδης ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας κατέστησε συχνή τη χρήση των όρων κοινωνία της γνώσης, της μάθησης και της πληροφορίας, οι οποίοι υποδηλώνουν μια κοινωνία καθολικής μάθησης και αλλαγή στους τρόπους και τις συνθήκες οικειοποίησης της γνώσης. Η έκρηξη της γνώσης θέτει υπό αμφισβήτηση τις παραδοσιακές παραδοχές για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία απόκτησής της. Το διδακτικό μοντέλο της μεταβίβασης της γνώσης καθίσταται πλέον αναποτελεσματικό. Η αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται αυθεντίες και ειδήμονες, οι οποίοι κατέχουν τις γνώσεις και τις μεταδίδουν στους μαθητές, φαίνεται να καταρρέει στις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης (Παπαναούμ 2003: 57).

Η διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης συνεπάγεται νέες προσεγγίσεις στη μάθηση, οι οποίες καθιστούν απαραίτητες τις διδακτικές εκείνες στρατηγικές, που δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη των νοητικών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, στην εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων σκέψης, όπως είναι η παρατήρηση, η συνεργασία, η ανάλυση, η κριτική και δημιουργική σκέψη, η σύνθεση, στην καλλιέργεια της μεταγνωστικής ικανότητας του μαθητή, στην προώθηση ποικίλων τρόπων έκφρασης και επικοινωνίας και στη συνεργατική μάθηση (Τριλιανός 2005:278). Ο εκπαιδευτικός καλείται να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν ικανότητες-κλειδιά, όπως είναι η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η διερευνητική σκέψη, η λήψη αποφάσεων (Ξωχέλλης 2005:75-77).

Κατά την άσκηση του έργου του, ο δάσκαλος καλείται να εφαρμόζει εκείνες τις διδακτικές πρακτικές και μεθόδους, που καθιστούν τους μαθητές ανοιχτούς στη δια βίου μάθηση και να δημιουργεί κίνητρα για αυτενέργεια των μαθητών, για ανάληψη πρωτοβουλίας και συνεχή συμμετοχή σε μαθησιακές διαδικασίες (Ξωχέλλης 2005: 77- 85). Μέσω της ενεργητικής συμμετοχής τους στο μάθημα οι μαθητές, αφενός έρχονται σε επαφή με το γνωστικό αντικείμενο, αφετέρου μαθαίνουν τρόπους συνεργασίας και αλληλεπίδρασης. Ακόμη ο δάσκαλος οφείλει να διαμορφώνει εκείνες τις συνθήκες που ευνοούν την αναζήτηση, εγείρουν την φυσική περιέργεια των μαθητών μέσα σε μια παιδοκεντρική, δημοκρατική και αναπτυξιακή ατμόσφαιρα, η οποία οδηγεί σε αναστοχασμό και αναδόμηση των γνωστικών στοιχείων και στην κατασκευή νοημάτων.

Σε ένα τέτοιο κλίμα τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διδασκαλίας αποτελούν ο διάλογος, η επικοινωνία, ο αλληλοσεβασμός μεταξύ των παραγόντων της μαθησιακής διαδικασίας (Τριλιανός 2005:279).

Απαραίτητο κρίνεται επίσης ο δάσκαλος να θέτει στο επίκεντρο της διδασκαλίας τις αναπτυξιακές εκείνες διεργασίες μάθησης, που οδηγούν στο μετασχηματισμό της σκέψης και δράσης του μαθητή (Sammuelowicz 1999:151). Για την επίτευξη του στόχου αυτού χρειάζεται να ακολουθεί τις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις μάθησης, τις ομαδοσυνεργατικές διδακτικές στρατηγικές, τη βιωματική, ανακαλυπτική και ολιστική μάθηση, την ενεργό και ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, τη σύνδεση της διδασκαλίας με τις εμπειρίες τους, τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, τη διδακτική στρατηγική που στηρίζεται στη χρήση των υπολογιστών και την τεχνολογία της πληροφορίας (Τριλιανός 2005:278, Brownlee & Berthelsen 2004:418). Χρειάζεται ακόμα ο εκπαιδευτικός να εμπλέκει τους μαθητές σε κατάλληλες δραστηριότητες, οι οποίες συνάπτονται με την αυθεντική, την ενεργητική και τη συγκυριακή μάθηση και την ανάπτυξη των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης (Τριλιανός 2005:278, Fulton 1999:8).

Επιπλέον οι δάσκαλοι για να ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στο πολυσύνθετο έργο τους, οφείλουν να αναπτύξουν ένα νέο είδος επαγγελματικού ήθους, το οποίο χαρακτηρίζει η καινοτομία. Το καινοτομικό ήθος επιβάλλει σ’ αυτούς να έχουν στραμμένη την προσοχή τους σε ένα διευρυνόμενο και μεταβαλλόμενο ρεπερτόριο διδακτικών τεχνικών, οι οποίες βασίζονται στην εκπαιδευτική έρευνα, σε μια συνεχή αναβάθμιση της επαγγελματικής γνώσης της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, στην επαγγελματική πίστη και την επιτυχή αντιμετώπιση των αλλαγών (Day 2003: 31, Τριλιανός 2005:276).

Τα τελευταία χρόνια, επίσης, ολοένα και περισσότερο καταμαρτυρείται μια τάση θεώρησης της διδασκαλίας ως δραστηριότητας επαγγελματικής, ως διαδικασίας νοητικής, κοινωνικής, και συναισθηματικής, μοναδικής και απρόβλεπτης. Η συγκεκριμένη θεώρηση προϋποθέτει θεμελιακές επαγγελματικές ικανότητες, σύνθετες, απαιτητικές, υψηλού επιπέδου γνωστικές και μεταγνωστικές διαδικασίες στη λήψη διδακτικών αποφάσεων, κριτική σκέψη και ηθική δέσμευση εκ μέρους του δασκάλου (Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007:31, Hativa 2000:331). Η διδασκαλία ορίζεται επίσης ως διαδικασία ή δραστηριότητα, η οποία διακρίνεται για την πολύπλοκη κοινωνική υφή της. Η ρύθμισή της απαιτεί τη λήψη πολλών αποφάσεων από  μέρους των εμπλεκομένων μερών, σε συνθήκες ρευστές και αναστοχαστικές (μεταβαλλόμενες), οι οποίες είναι δύσκολο εκ των προτέρων να προβλεφθούν, να ταξινομηθούν και να συστηματοποιηθούν (Καλαϊτζοπούλου 2001:71). Γι’ αυτό οι δάσκαλοι είναι υποχρεωμένοι να αντιμετωπίζουν και να ανταποκρίνονται συνεχώς σε κάθε μεταβαλλόμενο και απρόβλεπτο γεγονός της τάξης. Σύμφωνα με την άποψη αυτή ο έλεγχος της διδασκαλίας μπορεί να προέλθει μόνο μέσα από τη συνετή λήψη αποφάσεων των εκπαιδευτικών. Η λήψη αποφάσεων, οι κρίσεις και οι επιλογές προσδιορίζονται από τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τις ηθικές δεσμεύσεις των δασκάλων (Cantillo & Vallarta 2002:4, Λανάρης 2005:109-110).

Η αλλαγή των διδακτικών μεθόδων και πρακτικών στην τάξη επέρχεται ως αποτέλεσμα αλλαγής των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών (Richards, Gallo & Renandya, 2004:1). Υποστηρίζεται ακόμη ότι, πριν από την ουσιαστική αλλαγή στη διδακτική συμπεριφορά του δασκάλου, προηγείται η απόκτηση αυτογνωσίας με τη μορφή του στοχασμού πάνω σε προσωπικές πεποιθήσεις και πρακτικές γνώσεις για τη διδασκαλία (Day 2003:59, Zohar & Vaaknin 2001:471). Η αποκλειστική εστίαση στην παρατήρηση της συμπεριφοράς χωρίς αναφορά στις στάσεις και τις πεποιθήσεις, στις οποίες θεμελιώνεται η συμπεριφορά είναι αποπροσανατολιστική και κινδυνεύει να αποδειχτεί αναποτελεσματική (Hargreaves & Fullan 1995:23). Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών μπορεί πολλές φορές να αποτελούν εμπόδιο της αλλαγής.

Η εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού προκειμένου να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις, θέτει τους διδάσκοντες (πανεπιστημιακούς και επιμορφωτές των δασκάλων), στην ίδια κατάσταση που βρίσκονται και οι εκπαιδευτικοί. Η τακτική της απλής πληροφόρησης, η οποία εφαρμόζεται σε πολλά προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε όλο τον κόσμο, εκφράζει το διδακτικό μοντέλο της μεταβίβασης της γνώσης. Η διαδικασία αυτή αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του κυρίαρχου τεχνοκρατικού μοντέλου συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, στο οποίο καταμαρτυρούνται πενιχρά επιμορφωτικά αποτελέσματα (Καλαϊτζοπούλου  2001:58).

Η προώθηση της ικανότητας των εκπαιδευτικών για στοχασμό απαιτεί εξειδικευμένο πρόγραμμα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και υποστήριξης, που θέτει ως προτεραιότητα τον αναστοχασμό πάνω στις προηγούμενες εμπειρίες και στη χρήση του στοχασμού για τη διδασκαλία στο μέλλον. Για να καταστούν συνειδητές οι καθημερινές διδακτικές ενέργειες του εκπαιδευτικού, χρειάζεται να τεθεί η μελέτη των πεποιθήσεων όχι μόνο στο επίκεντρο της παιδαγωγικής παρέμβασης των διδασκόντων καθηγητών και επιμορφωτών, αλλά και της κριτικής αυτοδιερεύνησης των ίδιων των δασκάλων της πράξης (Λανάρης 2005:108). Οι δάσκαλοι οφείλουν και να αναλάβουν το ρόλο του «ενεργού ερευνητή» και να υιοθετήσουν  τη συμμετοχική, συλλογική έρευνα δράσης, του παραγωγού –και όχι του καταναλωτή- της επιστημονικής παιδαγωγικής γνώσης (Κατσαρού & Τσάφος 2003:65-66).

Η αλλαγή των πεποιθήσεων προϋποθέτει την ενδελεχή αναστοχαστικότητα. Σύμφωνα και με τις αρχές μάθησης ενηλίκων, η μαθησιακή διαδικασία που ταιριάζει στα χαρακτηριστικά των έμπειρων δασκάλων είναι ο κριτικός αναστοχασμός ή η μεταγνωστική διαδικασία που μετατρέπει την εμπειρία σε γνώση (Hativa 2000:333-332, Κόκκος 2005:22-23).

Η ανάδειξη, ανάλυση και κριτική εξέταση των πεποιθήσεων για τη γνώση, τη διδασκαλία και τη μάθηση ρίχνει φως στις ασυνείδητες και αφανείς όψεις της διδασκαλίας (Hativa 2000:331). Στην ομάδα των διδασκόμενων δασκάλων οι πεποιθήσεις μέσα από τον διάλογο και την ανταλλαγή επιχειρημάτων, μοιράζονται, κρίνονται, συγκρίνονται, αξιολογούνται με απώτερο στόχο την αναθεώρηση, την τροποποίηση, τον μετασχηματισμό, την ενίσχυση ή αλλαγή με άλλες εναλλακτικές πεποιθήσεις ώστε να συμβαδίζουν με τα σύγχρονα πορίσματα της θεωρίας και πράξης της διδασκαλίας (Yero 2002:24, Cohen & Manion 1997:260-272).

 

Η επίδραση των πεποιθήσεων στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

Η έρευνα στον τομέα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, υποστηρίζει ότι πολλές διδακτικές στρατηγικές, που υιοθετούν οι δάσκαλοι στην τάξη, βασίζονται στις προσωπικές θεωρίες ή σε σταθερά «θεωρητικά πλαίσια», τα οποία καθοδηγούνται από τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. Αυτά τα θεωρητικά πλαίσια αντιπροσωπεύουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη φύση της γνώσης, της διδασκαλίας και της μάθησης και προέρχονται από χαρακτηριστικές πεποιθήσεις που κατέχουν (Chan & Elliot 2004:817).

Ως πεποιθήσεις ορίζονται οι σχετικά σταθεροί, τυπικοί ή χαρακτηριστικοί τρόποι με τους οποίους οι δάσκαλοι αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία. Η έρευνα των πεποιθήσεων έχει σκοπό να καθορίσει τους σχετικά σταθερούς, χαρακτηριστικούς τρόπους σκέψης, οι οποίοι διαμορφώνουν τις διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις (Samuelowicz 1999: 4-5).

Η παρούσα μελέτη υποστηρίζει ότι οι πεποιθήσεις καθοδηγούν τη σκέψη των δασκάλων, την κατασκευή νοήματος, τη λήψη απόφασης και τη συμπεριφορά στην τάξη. Παρέχουν έτσι οι πεποιθήσεις ένα είδος «γραφής» της διαδικασίας σκέψης των δασκάλων, αποκαλύπτουν μοτίβα (patterns) διδακτικής πρακτικής και δράσης στην τάξη.

Ακόμη  υποστηρίζεται ότι οι πεποιθήσεις ασκούν μεγαλύτερη επίδραση από ό,τι η επιστημονική γνώση στον καθορισμό του τρόπου με τον οποίο οι δάσκαλοι δίδουν νόημα στην επαγγελματική εργασία, και συμβάλλουν αποφασιστικά στη συλλογή των γνωστικών εργαλείων, με τα οποία ο δάσκαλος ερμηνεύει, σχεδιάζει και λαμβάνει αποφάσεις σε σχέση με τις διδακτικές δραστηριότητες (Chan & Elliot 2004:819, Pajares 1992). Μέσα από τις πεποιθήσεις οι δάσκαλοι ορίζουν τον τρόπο οργάνωσης της εργασίας τους (Wood & Bennet, 2000:636), το «τι» κάνουν στην τάξη τους, το «πώς» και το «γιατί» (Cantillo & Vallarta, 2002:2).

Οι πεποιθήσεις βρίσκονται στην καρδιά της διδασκαλίας, σχετίζονται με τη διδακτική πρακτική και ταυτόχρονα προπορεύονται ενός πιθανού μετασχηματισμού τους στην ακολουθούμενη διδακτική πρακτική (Cantillo & Vallarta 2002:16). Η μελέτη προσπαθεί να συμβάλλει στη βαθύτερη κατανόηση των λόγων που παρακινούν τον εκπαιδευτικό να διδάσκει με τον τρόπο που διδάσκει (Wood & Bennet 2000:635-636, Chan & Elliot 2004:819, Hofer 2004:129), γιατί οι πεποιθήσεις λειτουργούν ως παράγοντες  διαμόρφωσης της διδακτικής πράξης στην τάξη (Hativa 2000:332-333). Έτσι η διερεύνηση των πεποιθήσεων μάς εξοικειώνει με τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί σκέπτονται και αντιλαμβάνονται τις έννοιες «γνώση-διδασκαλία- μάθηση» (Wood & Bennet 2000:636, Chan & Elliot 2004: 818, Zohar & Vaaknin 2002:483). Η διδασκαλία δεν περιλαμβάνει μόνο τις παρατηρήσιμες όψεις, αλλά εμπεριέχει τις πεποιθήσεις και τις γνώσεις του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία, τη μάθηση, το αναλυτικό πρόγραμμα, το ρόλο του ως δασκάλου, το ρόλο του μαθητή, την οργάνωση και τον έλεγχο της τάξης, την αξιολόγηση των μαθησιακών προϊόντων. Οι πεποιθήσεις μπορεί να εκφραστούν μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα (τι διδάσκεται), την διδακτική μέθοδο (πώς πρόκειται να διδαχθεί), την αξιολόγηση (τι αξιολογείται ως μαθησιακό αποτέλεσμα), (Chan, 2002:392, Batens, 1996:196-199).

Αποφασιστικής σημασίας θεωρείται το γεγονός ότι πεποιθήσεις σχετίζονται με παιδαγωγικές προσεγγίσεις, που επιτυγχάνουν διαφορετικούς διδακτικούς στόχους και επιφέρουν διαφορετικά μαθησιακά προϊόντα (Ariza, Pozo & Toscano 2002:309). Επιπλέον, οι επιστήμονες διατείνονται ακόμη ότι αποτελούν τους καλύτερους δείκτες λήψης αποφάσεων, γιατί επηρεάζουν την επιλογή των διδακτικών στρατηγικών, των εποπτικών μέσων και τη ροή των πληροφοριών από τον δάσκαλο προς του μαθητές, επιδρούν στον τομέα της ανάληψης των μαθησιακών δραστηριοτήτων και στον τρόπο που προσεγγίζει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο, καθώς και στον τρόπο έκθεσης των μαθητών σε εναλλακτικές αντιλήψεις (Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007:175, Chan & Elliot 2004:818, Fulton 1999:13

Η μελέτη των πεποιθήσεων θεωρείται ακόμα αναγκαία, γιατί διαμορφώνουν την παιδαγωγική ατμόσφαιρα στην τάξη και έτσι αποτελούν δείκτες καθορισμού της ποιότητας της αλληλεπίδρασης μέσα σ’ αυτήν. Οι πεποιθήσεις είναι οι καλύτεροι δείκτες της συμπεριφοράς των δασκάλων στην τάξη. Ασκούν επομένως σημαντική επίδραση στη γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική συμπεριφορά των μαθητών και επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα (Τριλιανός 2004:247).

Προκύπτει επίσης ότι οι πεποιθήσεις παίζουν σημαντικό ρόλο στον προσδιορισμό του τρόπου αντίληψης, ερμηνείας και οργάνωσης των πληροφοριών από τους εκπαιδευτικούς, αναπαριστώντας έτσι την πραγματικότητα και υπηρετώντας ως βάση για δράση στην τάξη (Chan & Elliot 2004:819, Pajeres 1992), καθώς θέτουν τα όρια ή το πλαίσιο ερμηνείας των διδακτικών εμπειριών. Για τον εκπαιδευτικό αυτή η ερμηνευτική λειτουργία των πεποιθήσεων παραμένει πολλές φορές τελείως ασυνείδητη και καταλήγει να λειτουργεί μηχανικά, με κούραση και απογοήτευση.

Η διδασκαλία στην τάξη υπαγορεύεται συχνά, διαμορφώνεται και καθοδηγείται από ένα σύνολο ανεξέταστων πεποιθήσεων και παραδοχών των εκπαιδευτικών για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία απόκτησής της (Yero 2002). Οι πεποιθήσεις αποτελούν συχνά τις λανθάνουσες και ασυνείδητες παραδοχές, οι οποίες συνειδητά ή ασυνείδητα, καθορίζουν τα κριτήρια των κύριων διδακτικών επιλογών, υπαγορεύουν τη λήψη αποφάσεων κατά τη διδακτική διαδικασία, επιδρούν στις αντιλήψεις και τις κρίσεις, καθοδηγούν τη διδακτική συμπεριφορά με αποτέλεσμα να διαμορφώνουν τελικά τη διδακτική πράξη (Hofer 2001: 354, Chan 2002:3). Οι πεποιθήσεις και «οι λανθάνουσες προσωπικές θεωρίες» από εργαλεία συνειδητής ερμηνείας γίνονται τύραννοι και χειραγωγούν την σκέψη των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα το αναπαραγωγικό, το κακέκτυπο, το ψεύτικο εκλαμβάνεται ως γνήσιο και αληθινό (Audi 2003:336).

Οι πεποιθήσεις λειτουργούν επίσης και ως γνωστικές αναπαραστάσεις, που νοηματοδοτούν στον κάτοχό τους μια δεδομένη πραγματικότητα με ικανοποιητική εγκυρότητα. Μέσω αυτών ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται, αξιολογεί και ερμηνεύει την εκπαιδευτική πραγματικότητα και διαμορφώνει τις καθημερινές διδακτικές ενέργειες (Kang 2008:479).

Οι πεποιθήσεις αποτελούν σπουδαίο παράγοντα προώθησης ή υπονόμευσης καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων (Cantillo &Vallarta 2002:3, Κόκκοτας 2002:375) και συνδέονται στενά με τη διαδικασία αλλαγής της διδακτικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών (Zohar & Vaaknin, 2001:471). Η αλλαγή των διδακτικών μεθόδων και πρακτικών στην τάξη επέρχεται ως αποτέλεσμα αλλαγής των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών. Η αλλαγή του τρόπου σκέψης των δασκάλων για τη διδασκαλία και μάθηση είναι περίπλοκη, σύνθετη και απαιτητική διαδικασία. Η αλλαγή με άνωθεν εντολή είναι αναποτελεσματική και οδηγεί στην υπονόμευση. Δυσκολίες αλλαγής των διδακτικών πρακτικών παρατηρούνται και σε καινοτόμους δασκάλους, οι οποίοι προσπαθούν να ευθυγραμμίσουν την διδασκαλία τους με βάση τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και τις προτεινόμενες μεθοδολογίες.  Αυτό όμως δεν είναι εύκολο, διότι οι προϋπάρχουσες επιστημολογικές πεποιθήσεις αποτελούν εμπόδιο στην αναθεώρηση, τροποποίηση, μετασχηματισμό ή και αντικατάστασή τους με άλλες εναλλακτικές πεποιθήσεις. Η προώθηση των καινοτομιών, των αλλαγών και των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση έχει σχέση με τις θεωρίες αλλαγής των πεποιθήσεων (Richards, Gallo & Renandya 2004:1).

Οι πεποιθήσεις αποτελούν μέρος της γνωστικής ανάπτυξης των δασκάλων και ασκούν ισχυρή επίδραση στον τρόπο μάθησης εκείνων, που παρακολουθούν προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης (Hofer 2001:368, Chan 2002:3). Οι δάσκαλοι συνήθως φιλτράρουν τα νέα δεδομένα και τις καινούργιες θεωρίες διαµέσου των υφιστάμενων πεποιθήσεών τους. Με τον τρόπο αυτό οι υφιστάμενες πεποιθήσεις μπορεί να αποτελούν και εμπόδια μάθησης. Η εξοικείωση των πανεπιστημιακών καθηγητών και επιμορφωτών με τις προϋπάρχουσες πεποιθήσεις, εμπειρίες και γνώσεις των δασκάλων, τις οποίες φέρνουν μαζί τους σε προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, μπορεί να βοηθήσει στη χαρτογράφηση των μονοπατιών που οδηγούν σε σπουδαίους εκπαιδευτικούς στόχους για την εκπαίδευση του «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» (Hativa 2000:332-333).

Συμπερασματικά μπορεί να λεχθεί ότι με τη μελέτη των πεποιθήσεων:

1)    Έρχονται στο φως οι προϋπάρχουσες πεποιθήσεις, τις οποίες φέρνουν μαζί τους οι εκπαιδευτικοί σ’ ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, και συνεπώς μπορεί να εξεταστούν τρόποι οικειοποίησης εναλλακτικών πεποιθήσεων στην πράξη.

2)    Είναι δυνατόν ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης να δημιουργήσει συνθήκες αποδόμησης των υπαρχόντων πεποιθήσεων, οι οποίες δεν συμφωνούν με τις σύγχρονες επιστημονικές αντιλήψεις.

3)    Είναι πιθανόν με τις κατάλληλες παιδαγωγικές παρεμβάσεις των διδασκόντων να επιτευχθούν μετασχηματιστικές διαδικασίες των πεποιθήσεων, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως μαθησιακές διεργασίες υψηλού επιπέδου.

4)    Μπορεί να διαπιστωθεί ο τρόπος, με τον οποίο οι προηγούμενες πεποιθήσεις αποτελούν εμπόδιο στη μάθηση (Hativa 2000:332-333).

Η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της μελέτης των πεποιθήσεων

Η σημασία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι όσο περισσότερο κάποιος μελετά τις πεποιθήσεις των δασκάλων, τόσο πιο έντονα υποψιάζεται ότι αυτή η μορφή της προσωπικής γνώσης βρίσκεται στην καρδιά της διδασκαλίας. Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να ρίξουν μια ματιά προς τα πίσω και να αξιολογήσουν τις διδακτικές πράξεις, και τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης να αποτελέσουν την αφετηρία των μελλοντικών πράξεών τους. Έτσι θα μάθουν εάν έχουν αιτιολογημένες πεποιθήσεις, και θα μεταβάλλουν τις μη αιτιολογημένες πεποιθήσεις τους (Audi 2003:336).

Σημαντική ακόμα κρίνεται η έρευνα των πεποιθήσεων για τους εκπαιδευτικούς, διότι αποκαλύπτει πώς κατανοούν τις διδακτικές καταστάσεις, ποιά είναι τα σημεία εκκίνησης των δραστηριοτήτων τους και ποιά είναι τα κριτήρια αξιολόγησης των καταστάσεων αυτών. Το όφελος που αναμένεται να προκύψει για τους εκπαιδευτικούς είναι η συνειδητοποίηση της δυνατής επιρροής που ασκούν οι πεποιθήσεις στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των μαθησιακών εμπειριών των μαθητών τους (Murphy, Delli & Edwards 2004:71).

Η συστηματική εξέταση και κριτική ανάλυση των πεποιθήσεων είναι πολύ σημαντική για την κατάκτηση της αυτογνωσίας από τον εκπαιδευτικό, γιατί, όπως αναφέρει ο Palmer: «όταν δεν γνωρίζω τον εαυτό μου δεν έχω την δυνατότητα να γνωρίζω τους μαθητές μου. Θα τους βλέπω μέσα από τα σκοτεινά γυαλιά, στη σκιά της ανεξέταστης ζωής και όταν δεν μπορώ να τους δω καθαρά, δεν μπορώ να τους διδάξω καλά» (Yero 2002:25).

Για την επίτευξη αυτού του σκοπού προτείνεται ένα νέο πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης για τους δασκάλους της πράξης. Το πλαίσιο αυτό προτείνει τη διαμόρφωση ενός σχεδίου διαρκούς αυτοδιερεύνησης, αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης της διδακτικής πράξης, το οποίο μπορεί να υποστηριχθεί από μορφές συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Ένα τέτοιο πλαίσιο παρέχει τη δυνατότητα ενεργητικής εμπλοκής του εκπαιδευτικού στην δημιουργία και παραγωγή νέας παιδαγωγικής γνώσης με την ανάδειξη και αξιοποίηση της σιωπηρής, αφανούς, άρρητης γνώσης, που εδράζεται στην επαγγελματική εμπειρία (Brownlee 2004:7).

Σπουδαία επίσης κρίνεται η μελέτη των πεποιθήσεων για τον ακαδημαϊκό χώρο και μάλιστα για εκείνους που ασχολούνται με διαδικασίες επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, εφόσον τους παρέχει την πιο πρόσφατη πληροφόρηση για τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί σκέπτονται και αντιλαμβάνονται την εκπαιδευτική διαδικασία (Wood & Bennet 2000:636, Chan & Elliot 2004: 818, Zohar & Vaaknin 2002:483). Η μελέτη των πεποιθήσεων των δασκάλων παρέχει τη δυνατότητα για σημαντικές και εμβριθείς σκέψεις, καθώς αποκαλύπτει πολλές όψεις του επαγγελματικού τους κόσμου.

Η έγκαιρη μελέτη του ρόλου των πεποιθήσεων βοηθά ακόμα στο σχεδιασμό αποτελεσματικότερων επιμορφωτικών σεναρίων. Οι διδάσκοντες (πανεπιστημιακοί καθηγητές, ειδικοί επιμορφωτές και σχολικοί σύμβουλοι) θα λαμβάνουν υπόψη τους τις τρέχουσες επιστημολογικές και τις διδακτικές πεποιθήσεις, θα γνωρίζουν τον τρόπο που αυτές επηρεάζουν τις διδακτικές επιλογές και πράξεις και θα είναι σε θέση να διαμορφώνουν ανάλογα την παιδαγωγική τους παρέμβαση (το σχεδιασμό του μαθήματος και τις διδακτικές στρατηγικές υλοποίησης, τους σκοπούς και τους στόχους, τη μεθοδολογία, τα μέσα διδασκαλίας, το κατάλληλο διδακτικό υλικό και τη δημιουργία του πλαισίου περιβάλλοντος μάθησης) (Chan & Elliot 2004:818). Παρά το γεγονός ότι η αλλαγή των πεποιθήσεων θεωρείται εξαιρετικά δύσκολη υπόθεση, εντούτοις προτείνονται διαδικασίες κονστρουκτιβιστικής κυρίως προέλευσης, οι οποίες αφενός ενδυναμώνουν τους εκπαιδευτικούς και αφετέρου τους θέτουν ενώπιον καταστάσεων που προκαλούν το status quo των καθημερινών διδακτικών ενεργειών (Hofer 2001:368-369). Προτείνεται λοιπόν η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων σε διαδικασίες κριτικού αναστοχασμού των πεποιθήσεων των διδακτικών ενεργειών και διαδικασίες ανακατασκευής, κριτικής συμπλήρωσης, τροποποίησης ή και ριζικής αλλαγής των επιστημολογικών πεποιθήσεων για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία μάθησης (Brownlee & Berthelsen 2004 :420).

Χρήσιμα και ωφέλιμα μπορεί να αποδειχτούν τα αποτελέσματα της μελέτης και σε εκείνους που εμπλέκονται στη διαμόρφωση των προγραμμάτων της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, όπως είναι μεταξύ άλλων και τα στελέχη του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Η προσοχή στις συγκεκριμένες πεποιθήσεις των δασκάλων μπορεί να δώσει πολύτιμες πληροφορίες και να οδηγήσει στην εξαγωγή συμπερασμάτων, τα οποία θα συμβάλλουν στη βελτίωση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης. Με τον τρόπο αυτό αναμένεται να καταπολεμηθεί το φαινόμενο των φτωχών επιμορφωτικών αποτελεσμάτων (απόρροια του τεχνοκρατικού μοντέλου), να βελτιωθούν ποιοτικά οι παρεχόμενες σπουδές και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες ώστε να αποβούν ωφέλιμες τελικά για την μάθηση των δασκάλων και κατ’ επέκταση και των μαθητών (Murphy, Delli &  Edwards 2004:72-75).

Η παρούσα έρευνα θεωρείται επιπλέον σπουδαία για τους αρμόδιους φορείς, που εισηγούνται εκπαιδευτικές καινοτομίες και χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική, καθώς οι πεποιθήσεις αναδεικνύονται σε κρίσιμο παράγοντα προώθησης ή υπονόμευσης των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών στην εκπαίδευση. Τα ανώτερα στελέχη του Υπουργείου Παιδείας, τα οποία ενδιαφέρονται τόσο για τη βελτίωση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης των δασκάλων, όσο και για την εισαγωγή καινοτομιών, στην εκπαίδευση καθώς οι πεποιθήσεις αναδεικνύονται σε κρίσιμο παράγοντα αποδοχής και υιοθέτησης νέας διδακτικής προσέγγισης, προώθησης ή υπονόμευσης των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών στην εκπαίδευση (Hargreaves & Fullan 1995:243).

Επιπρόσθετα τα συμπεράσματα της «εν λόγω» προσπάθειας μπορούν να ληφθούν υπόψη και από τον επαγγελματικό κλάδο των δασκάλων για τη διαμόρφωση προτεραιοτήτων σε ζητήματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) θα γνωρίζει τις σκέψεις και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών της, οι οποίες αποτελούν συστατικά ζωτικής σημασίας της πρακτικής των δασκάλων και  καθορίζουν καλύτερα τις προτεραιότητες που αφορούν στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και στην προαγωγή του επαγγελματικού κύρους τους (Ματσαγγούρας 1999:430-432).

Αλλά και στις Επιστήμες της Αγωγής μπορεί να αποβεί ωφέλιμη η παρούσα έρευνα, συμβάλλοντας στη διατύπωση μιας συστηματικής θεωρίας σχετικά με τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία και μάθηση

Τέλος, η διερεύνηση των πεποιθήσεων των δασκάλων είναι σημαντική και για τους μαθητές, εφόσον οι πεποιθήσεις των δασκάλων δεν είναι ζήτημα προσωπικό αλλά εκπαιδευτικό, που σχετίζεται με τον σχεδιασμό, τη μεθόδευση, την πραγματοποίηση της διδασκαλίας και την αξιολόγηση των μαθησιακών της αποτελεσμάτων (Sammuelowicz 1999:5).

 

Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση

Ariza R., Pozo, R., & Toscano, J. (2002). Conceptions of school-based teacher educators concerning ongoing teacher education, Teaching and Teacher Education 18.

Audi, R., (2004). Epistemology a contemporary introduction to the theory of knowledge εκδ. Routledge, contemporary introductions to Philosophy, New York and London.

Batens D., (1996). Ανθρώπινη Γνώση, μετάφραση, Τσιαντούλας, Τ., εκδ. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

Brophy, J. & Good, L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3^rd ed.). New York: Macmillan.

Brownlee J (2003). Changes in Primary School Teachers’ Beliefs about Knowing: a Longitudinal study, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 31 (1).

Brownlee J (2004) An investigation of teacher education students’ epistemological beliefs: Developing a relational model of teaching. Research in Education 72:1.

 Brownlee and D. Berthelsen (2004). Developing Relational Epistemology Through Relational Pedagogy: New Ways of Thinking About Personal Epistemology in Teacher Education -18

Cantilio, E., & VallartaM., (2002). Beliefs and Representations of Secondary and Prepatory School Teachers with regard to the Nature, Learning and Teaching of Science, Mexican Journal if Educational Research 7 (16).

Chan K.W., Elliot R.G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning, Teaching and Teacher Education.

Chan Kwok-wai & Elliot R. G. (2000). Exploratory study of epistemological beliefs of Hong Kong teacher education students: resolving conceptual and empirical issues. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 28 (3).

Chan Kwok-wai & Elliot R. G. (2002). Exploratory study of Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs –Cultural Perspectives and Implications on Belief Research. Contemporary Educational Psychology, 27 (3).

Chan Kwok-wai & Elliot (2002). Preservice Teachers’ Epistemological Beliefs and Conceptions about Teaching and Learning: Cultural Implications for Research in Teacher Education. New Zealand.

Cohen, L. &L. Manion, (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μτφρ. Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλοπούλου, Αθήνα: Μεταίχμιο

Day, C., (2003). H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, μετάφραση Βακάκη, Α., εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα.

Hargreaves, A., & Fullan, M. G., (1992). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Μετάφραση: Μ. Χατζηπαντελή. Αθήνα: Πατάκη.

Hofer, B.& Pintrich P. (1997). The Development of epistemological theories: Beliefs about Knowledge and Knowing and relation to learning, Review of Educational Research, 67 (1).

Hofer, B., (2001).Personal Epistemology Research: Implications for Learning and Teaching, Journal of Educational Psychology Review v.13 (4).

Hofer, B., (2002). Epistemological World Views of Teachers: From Beliefs to Practice, Issues in Education, v.8 (2).

Hofer, B., (2004). Exploring the dimensions of personal epistemology in different classroom contexts: Student interpretations during the first year of college.

Kagan, D., (1992) Implications of Research on Teacher Belief, Educational Psy­chologist, 27(1), (pp. 65-90).

Kang, N.H., C.S. Wallace, Secondary Science Teacher’s Use of Laboratory Activities: Linking Epistemological Beliefs, Goals, and Practices, Science Teacher Education.

Kang, N.H., Learning to teach science: Personal epistemologies, teaching goals, and practices of teaching, Teaching and Teacher Education.

Ohlund, B., (1997). An Analysis of pre-service and inservice educator’s views: Between objectivist and constructivist models of teaching and learning, Proposal, EMC.

Pajares, M. F., (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct, Review of Educational Research, 62(3), (pp. 307-332)

Samuelowicz K., (1999). Academics’ Educational Beliefs and Teaching Practices, Diploma, Griffith University.

Schommer M., (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology 82 (3).

Schommer M., (1993b). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning among post secondary students. Research in Higher Education 34 (3).

Tilemma, H., (2000). Belief change towards self-directed learning in student teachers: immersion in practice or reflection on action. Teaching and Teacher Education 16.

Tiles, M., (1993). Μπασελάρ-Επιστήμη και Αντικειμενικότητα, μετάφραση Παπαχαρίσης, Σ.,-Φουρτούνης Γ., εκδ. Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

Wood, E., Bennet, N., (2000). Changing theories, changing practice: exploring early childhood teachers’ professional learning, Teaching and Teacher Education 16.

Woolley S.,& Benjamin W., (2004). Construct validity of a Self-Report Measure of Teacher belief related to constructivist and traditional approaches to teaching and learning. Educational and Psychological Measurement, vol. 64, n. 2.

Yero, J. (2002). Teaching in Mind, εκδ. MindFlight Publishing Hamilton, Montana.

Zanting, A., Verloop, N., &Vermunt, J., (2001). Student teachers eliciting mentors’ practical Knowledge and comparing it to their own beliefs, Teaching and Teacher Education 17.

Zohar, A., Degani, A., &Vaaknin, (2001). Teachers’ beliefs about low-achieving stugents and higher order thinking, Teaching and Teacher Education 17.

 

Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση

Καλαϊτζοπούλου, Μ., (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα

Κατσαρού, Ε.,- Τσάφος, Β., (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία, εκδ. Σαββάλας, Αθήνα.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο

Κόκκοτας, Π., (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα 2002.

Λάναρης Μ. (2005). Προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη: Μια διευρυμένη προοπτική. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ματσαγγούρας Η. (1999). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας τ. Α ,. Gutenberg, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας, Η. (2005α). Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας Στρατηγικές διδασκαλίας Η Κριτική Σκέψη στη διδακτική Πράξη, τ. Β', Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2005β). Θεωρία της διδασκαλίας, τ. Α', Αθήνα: Gutenberg.

Μπαγάκης, Γ., (2003). Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Μπαγάκης, Γ.,επιμ. (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Ξωχέλλης Π., (1989). Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα, εκδ. Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Ξωχέλλης Π., (2005). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα.

Ξωχέλλης, Π., (1991). Βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Διαπιστώσεις και προτάσεις, περ. Φιλόλογος τ. 64.

Ξωχέλλης, Π., (1999). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: διεθνής αναγκαιότητα-ελληνικές εμπειρίες, στο Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου της Π.Ε.Ε. ,εκδ. Ατραπός, Βόλος.

Παπαναούμ,Ζ.,: Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα, 2003.

Παπαναούμ, Ζ., (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πως; Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σαλβαράς, Γ., Σαλβαρά, Μ., (2007). Μοντέλα και Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Ατροπός, Αθήνα.

Τριλιανός Α., (2004). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, Τόμοι Α και Β, Αθήνα,

Τριλιανός Α., Η κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της, Αθήνα, 1997.

Τριλιανός Α., Καράμηνας, Ι., (επιμέλεια) (2005). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης, τ. Α και Β, εκδ. Ατραπός, Αθήνα.