Ανήκουμε εκεί πάνω, στα ψηλά!

Χθες ήμουν ένα ξένοιαστο παιδί!

Σήμερα είμαι ένας ώριμος, αφηρημένος,

που ανήσυχα κοιτάζει σαστισμένος,

όσα χωράει το βλέμμα του να δει!

Συμπόνεσα το Αύριο, γεμάτο προσδοκίες,

-γέρικο ζώο ^.  μεγαλώσαμε μαζί-

κι άρχισα να το ξελαφρώνω από κακίες

για να με συντροφεύσει ακούραστο

στο δρόμο το μακρύ!

Οι λίγες γνώσεις μου προέρχονται,

απ' ότι έχω αντιληφθεί ^.  απ’ όσα είδα!

Θα πει πως έχω -Αύριο- κάτι,

αφού βρίσκω λόγο να προσεύχομαι γι' αγάπη.

Αναλογούν εμπόδια - βουνά
στο δρόμο τον τραχύ που πρέπει να βαδίσω

και πήγα να τα συναντήσω

γιατί καθυστερούσανε να τοποθετηθούν.

Η αγάπη, μας ανεβάζει εκεί πάνω στα ψηλά

-κάτω από τα σύννεφα, ίσα με τη γη-

εκεί που στροβιλίζονται πολύβουα περιστέρια,

στο νεροκρέβατο που γέρνουν τα δελφίνια,

σφυρίζοντας τη λήξη του μόχθου της ημέρας.

Αγάπη ^.  δυναμόμετρο,
ατσάλινος μοχλός,

λατρεία της γυναίκας,

αέναος ρυθμός,

ιδεατές αράχνες έτοιμες να καλύψουν,
με πλέγμα ορατό, το πλήθος των σωμάτων

κι άγρια χέρια μ' απαλά,
την υγρασία χαρίζουν,

στον κόσμο των πνευμάτων.

Έρωτας βγάζει μια γυναίκα να χορέψει στη βροχή

μεσάνυχτα προχωρημένα,

αρχές του φθινοπώρου ^.

αγιασμός με τ’ άρωμα της φυλλωσιάς των δέντρων

ανατριχιάζει τη δική σου την ψυχή

φτωχέ κι αδέξιε χειριστή του ονείρου

«λίγο μετά», του «προ ολίγου».

Αλλάζει χρώματα το βλέμμα της γυναίκας μου

σ’ όλο το φάσμα απ’ το «καφέ» ως το γαλαζοπράσινο,

καθώς ο ήλιος φωτογράφος τολμηρός

βάλθηκε να τρυπώσει στο μυαλό ^. 

βρήκε τη Μούσα του να περιμένει ραγισμένη

κι όρμησε να την κατακτήσει με το φως,
το χρώμα και τη σκέψη.

Τυχερός, όποιος άκουσε τα ουράνια βιολιά

στο πρώτο σκίρτημα του έρωτα ^.
ευλογημένη, αυτή που έχασε την αίσθηση της βαρύτητας στο πρώτιστο φιλί ^. 

αθάνατος όποιος μπόρεσε να δει με τα μάτια της αγαπημένης του,

κρυφοκοιτάζοντας πίσω απ' την ίριδα τον κόσμο,
σε χρόνο ανύποπτο,

μια ώρα που είχαν αποκοιμηθεί οι γέροι δράκοι

και ξαγρυπνούσαν, σφριγηλοί οι φύλακες,

σε μι' άγια στιγμή,
καθορισμένη.

Γιώργος Δημητρίου Χ.



Ένας πολιτικός χωρίς μάσκα!

 

Τα 15 διδάγματα από τον πιο φτωχό πρόεδρο του κόσμου

Η θητεία του Jose “Pepe” Mujica, του πρόεδρου της Ουρουγουάης, τελείωσε. Θα μείνει στην ιστορία για την ασυνήθιστη ειλικρίνειά του, την ηγετική του φυσιογνωμία και τις ρητορικές του ικανότητες. Κυρίως όμως, θα τον θυμούνται για την ικανότητά του να μετατρέπει τις ιδέες του σε πράξεις.

Ο πιο φτωχός πρόεδρος στον κόσμο, ζούσε σε ένα μικρό σπίτι, σε μία φάρμα, με ένα υπνοδωμάτιο μαζί με τη γυναίκα του, τη Lucia Toplansky και τα σκυλιά του (μεταξύ αυτών και τη Manuela η οποία μετά από ένα ατύχημα έχει μείνει με τρία πόδια).

O Mujica έδινε το 90% του μισθού του σε φιλανθρωπίες, ηγήθηκε δίνοντας το παράδειγμα σε μία εποχή λιτότητας και κέρδισε την διεθνή καταξίωση γιατί προώθησε πολιτικές εξαιρετικά φιλελεύθερες, για τη χρήση της κάνναβης, τον γάμο μεταξύ ομόφυλων ζευγαριών, τις εκτρώσεις, και ενάντια στην υπερκατανάλωση.

Εδώ, συγκεντρώσαμε κάποια από αυτά που είπε στη θητεία του. Ο πρόεδρος των φτωχών, που πέρασε 14 χρόνια φυλακισμένος και αρκετό χρόνο της ζωής του στην απομόνωση, στον πάτο ενός πηγαδιού, μιλά:

1. Για τις επαναστάσεις και τις εξεγέρσεις

“Έχω δει την άνοιξη που τελείωσε με μία φρικτή βαρυχειμωνιά. Εμείς, οι άνθρωποι, είμαστε αγελαία όντα. Δε μπορούμε να ζήσουμε μόνοι μας. Ζούμε σε εξάρτηση με την κοινωνία.

Είναι ένα πράγμα να ρίξεις μία κυβέρνηση ή να φτιάξεις ένα οδόφραγμα και είναι κάτι τελείως διαφορετικό να δημιουργήσεις ή να κτίσεις μία καλύτερη κοινωνία. Μία κοινωνία χρειάζεται οργάνωση, πειθαρχία και δουλειά σε βάθος χρόνου. Μην τα μπερδεύουμε λοιπόν αυτά τα δύο. Θέλω να κάτω το εξής ξεκάθαρο:

Μου αρέσει αυτή η νεανική ενέργεια και ο αυθορμητισμός, αλλά νομίζω ότι δε θα οδηγήσει πουθενά εάν δεν ωριμάσει.”

2. Για τη νομιμοποίηση της μαριχουάνας
Ερωτώμενος σχετικά με την αντίθεση σχετικά με τη νομιμοποίηση της μαριχουάνας, είπε:

“Πάντα έτσι συμβαίνει με τις αλλαγές. Το 1913, καθιερώσαμε το δικαίωμα στο διαζύγιο για τις γυναίκες της Ουρουγουάης. Ξέρετε τι λέγανε τότε; Ότι ο θεσμός της οικογένειας θα εξαφανιστεί. Ότι αυτό θα είναι το τέλος των καλών τρόπων και της κοινωνίας. Πάντα θα υπάρχει μία συντηρητική και πιο παραδοσιακή αντιμετώπιση των πραγμάτων, που θα κτίζει πάνω στο φόβο για την αλλαγή. Όταν ήμουνα νέος και πήγαινα να χορέψω στα κλαμπ της εποχής, έπρεπε να φοράμε κουστούμια και γραβάτες. Αλλιώς, δε μας άφηναν να μπούμε. Δε νομίζω πως σήμερα στα πάρτι της νεολαίας κάτι τέτοιο ισχύει”.

3. Για τον υλισμό

“Έχουμε θυσιάσει τους παλιούς άυλους θεούς, και τώρα, έχουμε κάνει κατάληψη στο ναό του Θεού της Αγοράς. Αυτός ο θεός που οργανώνει την οικονομία, την πολιτική, τις συνήθειές μας, τις ζωές μας, και μας παρέχει πιστωτικές κάρτες και επιτόκια, λες και εκεί βρίσκεται η ευτυχία”

“Μοιάζει σα να έχουμε γεννηθεί μονάχα για να καταναλώνουμε και να καταναλώνουμε. Και όταν δε μπορούμε πλέον να καταναλώσουμε, νοιώθουμε τη ματαίωση και υποφέρουμε από τη φτώχια και αυτό-περιθωριοποιούμαστε”

4. Για την παγκόσμια κατανάλωση

“Μπορούμε πλέον να ανακυκλώνουμε σχεδόν τα πάντα. Εάν ζούσαμε με αυτά που έχουμε, εάν ήμασταν επαρκείς, και οι 7 δισεκατομμύρια άνθρωποι στον κόσμο θα είχαν όλα όσα χρειάζονται. Προς τα εκεί θα έπρεπε να κατευθύνονται οι παγκόσμιες πολιτικές. Αλλά σκεφτόμαστε ως άνθρωποι και χώρες και όχι ως είδος”

5. Για το δικαίωμα στην έκτρωση και τον γάμο ομοφυλόφιλων

“Εφαρμόσαμε μία πολύ απλή αρχή: Αναγνωρίσαμε τα γεγονότα. Η έκτρωση είναι τόσο παλιά όσο ο κόσμος. Ο γάμος μεταξύ ομόφυλων, επίσης. Είχαμε τον Ιούλιο Καίσαρα, τον Μεγάλο Αλέξανδρο, η ομοφυλοφιλία δεν είναι σημείο των μοντέρνων καιρών μας, είναι πολύ πιο παλιά από ότι νομίζουμε. Είναι μία αντικειμενική πραγματικότητα που υπάρχει. Για εμάς, το να μη την νομιμοποιούμε θα ήταν σα να βασανίζουμε άσκοπα αυτούς τους ανθρώπους”

6. Για το τέλος των συγκρούσεων

Όταν ερωτήθηκε για το κατά πόσο η Ουρουγουάη θα μπορούσε να προσφέρει τις υπηρεσίες τις για να λήξει η 50ετής πόλεμος στην Κολομβία μεταξύ κυβέρνησης και ανταρτών, είπε:

“Από μακριά, μοιάζει σα ένας πόλεμος δίχως λύση και σα μία μακριά θυσία για ολόκληρη τη χώρα. Οπότε, όταν παρουσιάζεται ένας πρόεδρος που προσπαθεί να ανοίξει ένα μονοπάτι που μπορεί να οδηγήσει στην ειρήνη, νομίζω πως αξίζει να τον υποστηρίξουμε. Γιατί υπάρχει πολύς πόνος, και αν προσπαθήσουν να ανταποδώσουν όλοι αυτό τον πόνο, αυτός ο πόλεμος δε θα τελειώσει ποτέ. Αλλά υπάρχει μία ευκαιρία. Θα ένιωθα πολύ εγωιστής εάν δε βοηθούσα με οποιοδήποτε τρόπο μπορώ”.

“Η βοήθεια δε σημαίνει επέμβαση. Δε θα αναμειχθώ, εάν δε με καλέσουν. Αλλά αν μπορώ να λειτουργήσω ως ένας μεσάζοντας με την εμπειρία που έχω, τότε θα ενθαρρύνω τη συμμετοχή στο διάλογο μεταξύ κυβέρνησης και ανταρτών. Των ανταρτών που έχουν και αυτοί τα προβλήματά τους, και έχουν τους δικούς τους βάσιμους φόβους. Νομίζω πως όλοι στη Λατινική Αμερική πρέπει να βοηθήσουμε.”

7. Για το ότι παρέμεινε σεμνός παρά την θέση εξουσίας που κατέχει

“Μόλις οι πολιτικοί αρχίζουν να σκαρφαλώνουν στην ιεραρχία, ξαφνικά αισθάνονται σα βασιλιάδες. Δεν ξέρω γιατί συμβαίνει αυτό. Αυτό που γνωρίζω είναι ότι όσοι προασπίζονται τη δημοκρατία βρίσκονται στον κόσμο για να διασφαλίσουν ότι κανείς δε θα είναι πιο ίσος από τους άλλους”. Σχετικά με τα μεγέθη των γραφείων και των σπιτιών που δίνονται σε πολιτικούς με αξιώματα, τα θεωρεί απομεινάρια της φεουδαρχίας: “Χρειάζεσαι ένα παλάτι, κόκκινα χαλιά και πολλούς υπηκόους να σου λένε, “μάλιστα, κύριε.” Όλα αυτά είναι φρικτά.”

8. Για την αναδιανομή του πλούτου

“Οι επιχειρήσεις θέλουν απλά να αυξάνουν τα κέρδη τους: είναι στο χέρι της κυβέρνησης να διασφαλίσει ότι αρκετά από αυτά τα κέρδη θα αναδιανεμηθούν ώστε οι εργαζόμενοι να έχουν λεφτά για να αγοράσουν τα προϊόντα τα οποία παράγουν. Δεν υπάρχει κανένα μυστήριο εδώ – όσο λιγότερο φτώχια υπάρχει, τόσο περισσότερο ανθεί το εμπόριο. Η πιο σημαντική επένδυση είναι στους ανθρώπινους πόρους”

9. Για τα γηρατειά

“Αυτό που είναι λυπηρό είναι ότι ένας 80χρονος παππούς πρέπει να είναι ο πιο ανοιχτόμυαλος. Οι γέροι δεν είναι γέροι εξαιτίας της ηλικίας τους, αλλά εξαιτίας αυτών που έχουν στο κεφάλι τους. ”

10. Για την εξάρτηση

“Χειρότερο από τα ναρκωτικά είναι η διακίνηση των ναρκωτικών. Πολύ χειρότερο. Τα ναρκωτικά είναι η αρρώστια και δεν πιστεύω ότι υπάρχουν καλά ναρκωτικά ή ότι η μαριχουάνα κάνει καλό. Ούτε τα τσιγάρα κάνουν καλό. Καμία εξάρτηση δεν είναι καλή. Συμπεριλαμβάνω και το αλκοόλ. Η μόνη καλή εξάρτηση είναι ο έρωτας. Ξεχάστε όλα τα υπόλοιπα.”

11. Για το ότι τον αποκαλούν τον φτωχότερο πρόεδρο στον κόσμο

“Δεν είμαι ο φτωχότερος πρόεδρος. Ο φτωχότερος είναι αυτός που χρειάζεται πολλά για να ζήσει. Η ζωή μου είναι το αποτέλεσμα των τραυμάτων μου. Είμαι ο γιος της ιστορίας μου. Υπήρχαν εποχές όπου για να είμαι χαρούμενος δε χρειαζόμουν τίποτα παραπάνω παρά ένα στρώμα για να κοιμηθώ.”

12. Για το ότι δωρίζει το 90% του μισθού του

“Έχω ένα τρόπο ζωής που δεν πρόκειται να τον αλλάξω επειδή είμαι πρόεδρος. Κερδίζω περισσότερα από όσα χρειάζομαι, ακόμα και αν αυτά τα χρήματα δεν ήταν αρκετά για άλλους προέδρους. Για μένα, το να είμαι πρόεδρος δεν είναι θυσία, είναι καθήκον.”

13. Για τους στόχους του για την Ουρουγουάη

“Ο στόχος μου είναι να πετύχω τη μείωση της αδικίας στην Ουρουγουάη, να βοηθήσω τους πιο ευάλωτους και να αφήσω μία παρακαταθήκη πολιτική, έναν τρόπο για να οραματιζόμαστε το μέλλον το οποίο θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν άλλοι που θα έρθουν να πάρουν τη θέση μου. Δεν υπάρχει τίποτα που να έχει μικρή διάρκεια. Αυτό που θέλω είναι να αγωνιστώ για το κοινό καλό. Η ζωή, ξέρετε, περνάει γρήγορα. Ο μόνος τρόπος για να παρατείνεις τη ζωή σου είναι άλλοι να συνεχίσουν τη δουλειά που εσύ έχεις ξεκινήσει.”

14. Για την εμπειρία του να είναι πρόεδρος

“Ο πρόεδρος είναι ένας υψηλός αξιωματούχος που εκλέγεται για να πραγματοποιεί μία λειτουργία. Δεν είναι βασιλιάς, δεν είναι θεός. Δεν είναι κάποιος σαμάνος σε κάποια φυλή ώστε να γνωρίζει τα πάντα. Είναι ένας δημόσιος υπάλληλος που ζει για να εξυπηρετεί τους πολίτες. Νομίζω ότι ο ιδανικός τρόπος ζωής για έναν πρόεδρο είναι να ζει όπως η πλειοψηφία του κόσμου για τον οποίο εκλέχθηκε να υπηρετήσει.”

15. Για το μυστικό της ευτυχίας

“Να ζεις σύμφωνα με τα πιστεύω σου. Να είσαι ο εαυτός σου και να μην προσπαθείς να επιβάλλεις τα κριτήριά σου στους υπόλοιπους. Δεν περιμένω από τους άλλους να ζουν όπως εγώ. Θέλω να σέβομαι την ελευθερία των άλλων ανθρώπων, αλλά προασπίζομαι τη δική μου ελευθερία. Και αυτό έρχεται με το να έχεις το θάρρος να λες αυτό που πιστεύεις, ακόμα και όταν δε μοιράζονται την οπτική σου.”

Επιμέλεια και μετάφραση agonaskritis.gr από mic.com
Πηγή: guardian
Αναδημοσίευση από τη διεύθυνση: http://tvxs.gr/news/blogarontas/ta-15-didagmata-apo-ton-pio-ftoxo-proedro-toy-kosmoy

 



Σωθείτε! Έστω κι από μόνοι σας!*

Θα είχατε αντίρρηση να μιλήσουμε λίγο για προσευχή; Βρίσκετε το θέμα βαρετό; Καθόλου δε θα σας παρεξηγήσω αν διακόψετε αμέσως την ανάγνωση. Ακούστε μόνο το τραγούδι που συνοδεύει το κείμενο ' θα έχετε την ίδια αίσθηση  ακούγοντας: "κάποιος είπε πως ταξίδι είναι μόνο η προσευχή ' καρδιά μου νά 'σαι ζωντανή!"

Η κρίση μας έκανε αναγκαστικά περισσότερο μετριοπαθείς, πιο ανθεκτικούς στην οικονομική καταιγίδα και -θέλω να πιστεύω- καλύτερους ανθρώπους. Όταν οι "δικοί μας" άνθρωποι δεν είναι σε θέση να μας βοηθήσουν, καταφεύγουμε στα "μεγάλα μέσα", δηλαδή στην "ανώτερη δύναμη" όπως την ονομάζουν, όσοι δεν πιστεύουν στον Θεό. Σε κάθε περίπτωση, ανακαλύψαμε τον γείτονά μας, μιλήσαμε στον ζηλόφθονο συγγενή μας που είχαμε να τον ακούσουμε χρόνια και χαμογελάμε συγκαταβατικά ή -ακόμη καλύτερα- σωπαίνουμε απόλυτα, όταν ένας ιδιότροπος συνεπιβάτης μας στο λεωφορείο ή στο Μετρό γκρινιάζει γιατί όλοι στέκονται μπροστά στην πόρτα του οχήματος και τον εμποδίζουν να μπει ή να βγει με άνεση και χάρη, όπως δηλαδή αρμόζει σε κάθε σημαντική προσωπικότητα!

Τι είναι, λοιπόν, αυτή η προσευχή; Ομολογία προσωπικής αδυναμίας να καταφέρουμε τους σκοπούς μας, μόνοι, χωρίς καμία βοήθεια; Παραδοχή της ύπαρξης του Θεού, όποιο όνομα και αν του δίνουμε, ανάλογα με τη θρησκεία μας; Απόπειρα προσέγγισής του μέσα από μεθόδους χαλάρωσης, όπως, ας πούμε, τον διαλογισμό ή το ρέϊκι; Αναρρωτηθήκατε ποτέ γιατί εμείς σήμερα, θεωρούμε πως είμαστε πιο έξυπνοι ή πιο ικανοί από τους προγενέστερους να ζήσουμε με ηρεμία και ασφάλεια, προσεγγίζοντας το Θείον; Μήπως θα ήταν χρήσιμο να γυρίσουμε στις εποχές του "βαρβαρισμού" αλλά και της αθωότητας που βίωναν όσοι έζησαν πριν από την εποχή μας;

Με ποιό τρόπο, άραγε, αναζητούσαν τον Θεό οι απλοί και καθημερινοί άνθρωποι, δύο αιώνες πριν, δηλαδή στις αρχές του 19ου αιώνα στην Ευρώπη;

Τον Μάρτιο του 2009 αδειάζοντας τη σπίτι μιας βιβλιόφιλης γνωστής που μετακόμισε και είχε αφήσει κάποια παλιά βιβλία που θα κατέληγαν στον παλαιοπώλη, έπιασα στα χέρια μου ένα μικρό κιτρινισμένο βιβλίο όπου διάβασα έναν τίτλο με βυζαντινά γράμματα: "Οι περιπέτειες ενός προσκυνητή" (προσκυνητού, έλεγε, αλλά έχω αλλεργία ακόμη και στην υποψία καθαρεύουσας και άλλαξα την κατάληξη ακαριαία). Δεύτερη έκδοση: 1957, Εκδοτικός οίκος Αστήρ!
Κάνοντας τις πρώτες σκέψεις, λειτούργησε αμέσως η σύγχρονη αντίληψη: Τί περιπέτειες μπορεί να έχει ένας προσκυνητής; Αποφασίζει να προσκυνήσει έναν ιερό χώρο (ένα μοναστήρι ή μια εκκλησία), ξεκινάει, φθάνει, μένει λίγες ώρες ή λίγες ημέρες, προσκυνάει και φεύγει! Τόσο δύσκολο είναι να φτάσει στον τόπο του προσκυνήματος; Έτσι σκέφτεται ο αδαής, δηλαδή εγώ, γιατί, ας πούμε, πριν από τα μέσα του 19ου αιώνα τα πράγματα ήσαν πολύ διαφορετικά: οι κοινωνίες ήταν "ανογάνωτες" τα μεταφορικά μέσα λίγα και ακριβά και τα ταξίδια ήσαν επικίνδυνες περιπέτειες!

Είστε ακόμα μαζί μου; Ναι; Με εκπλήσσετε!

Διαβάζω στις πρώτες σελίδες: "Πρώτη έκδοση 1853 ' συγγραφέας άγνωστος ' το πρωτότυπο του έργου βρέθηκε στο Άγιο Όρος το 1884. Την ίδια χρονιά το βιβλίο εκδόθηκε στην πόλη Καζάν στα Ουράλια. Η δεύτερη έκδοση που ξεφυλλίζω μαζί σας είναι αυτή του 1957, δηλαδή 2 χρόνια πριν να γεννηθώ! Διαπιστώνω για άλλη μια φορά: Κοίτα να δεις, υπήρχε κόσμος πριν να γεννηθώ και πολύ φοβάμαι πως θα υπάρχει και μετά τον θάνατό μου! Με λύπη συνειδητοποιώ πως, μάλλον, δεν είμαι το κέντρο του κόσμου! Κανείς μας δεν είναι! Καιρό το υποπτευόμουνα, αλλά έτσι, πεντακάθαρα, λίγες φορές το έχω δει. Θα το δεχθώ! Ας καταπιώ την πίκρα μου κι ας συνεχίσω!

Διαβάζω: "Με του Θεού τη χάρι είμαι ένας χριστιανός" Αναρρωτιέμαι: Τι καθαρή και ταπεινή ψυχούλα να είχε ένας άνθρωπος που γράφει τόσο ήσυχα και γλυκά; Βλέπετε; Δεν αποφασίζει μόνος του πως είναι χριστιανός, εξαρτά τη θρησκευτική του ιδιότητα από τη βούληση του Θεού! Ένα Σάββατο, λέει, μετά την Πεντηκοστή πήγε στην εκκλησία όπου άκουσε τον ιερέα να διαβάζει δυό λέξεις από την επιστολή του Αποστόλου Παύλου προς Θεσσαλονικείς: "Αδιαλείπτως προσεύχεσθε" δηλαδή: να προσεύχεσθε συνεχώς! Γράφει: "Οι λέξεις αυτές εμπήκαν και κατέλαβαν κυριολεκτικά το μυαλό μου...πως είναι δυνατόν να προσεύχεται κανείς χωρίς να σταματά ούτε στιγμή, αφού ο κάθε άνθρωπος πρέπει να κάνει και κάποια άλλη δουλειά για να ζήσει;". Και συνεχίζει: ¨εσκέφθηκα και ξανασκέφθηκα ... τι πρέπει να κάνω; Που να βρω κάποιον να μου εξηγήσει τις δύσκολες αυτές λέξεις;"

"... οι λόγοι των ιεροκηρύκων δεν ήτο δυνατόν να με βοηθήσουν" έτσι άρχισε να αναζητά "κάποιον άνθρωπο που νά 'χει πείρα ανάλογη για να μπορέσει να μου εξηγήσει σε συζήτηση το πρόβλημα που με απασχολούσε".

"Για πολύ καιρό περιπλανήθηκα σε πολλά μέρη" και κάποια μέρα έμαθα πως υπάρχει ένας άνθρωπος που είχε αφιερώσει τη ζωή του στη σωτηρία της ψυχής του. Έτρεξα να τον συναντήσω και μου είπε: "Αδιάλειπτη εσωτερική προσευχή είναι η αδυσώπητη επιθυμία της ψυχής του ανθρώπου για τον Θεό". "Άρχισα πάλι τις περιπλανήσεις, εσκέφθηκα και πάλι εσκέφθηκα, εδιάβασα και πάλι εδιάβασα" χωρίς να καταλάβω το νόημα της εσωτερικής, διαρκούς προσευχής.

"Θα περπάτησα το λιγότερο διακόσια χιλιόμετρα μέχρις ότου έφτασα σε μια μεγάλη πόλη, ... πού 'χε κι ένα μοναστήρι. Εις τον ξενώνα του μοναστηριού άκουσα ότι ο ηγούμενος ήταν πολύ καλός και φιλόξενος άνθρωπος". Σε ένα βιβλίο που μου έδειξε ο ηγούμενος διάβασα: "Τα λόγια του Αποστόλου, αδιαλείπτως προσεύχεσθε, εννοούν τη δημιουργική προσευχή της κατανοήσεως".

¨Αλλά τι είναι η προσευχή; Ποιά είναι η ουσία της και πως μαθαίνει κανείς να προσεύχεται;" Ποιές είναι οι ιδιότητες της προσευχής; Η επίκληση της ακατάπαυστης εσωτερικής προσευχής του Χριστού "αποτελείται από τα λόγια: Κύριε Ιησού Χριστέ ελέησόν με".
"... έμαθα, ότι σε μικρή απόσταση, μόνο τέσσερα πέντε χιλιόμετρα, από το μοναστήρι, ήταν ένα χωριουδάκι κ' επήγα για να βρω κανένα μέρος να μείνω, πράγμα που ο Θεός εύκολα μου το εχάρισε. Ένας χωρικός με άφησε να κατοικήσω σ' ένα καλύβι εις το κτήμα του για όλο το καλοκαίρι, με την υποχρέωση να προσέχω τον μικρό του κήπο". [....] Έτσι εγκαταστάθηκα στην καλύβα μου, άρχισα να εφαρμόζω όσα είχα μάθει για την εσωτερική προσευχή και θα πήγαινα κάθε τόσο να επισκέπτομαι τον πνευματικό μου οδηγό".
Ο πνευματικός μου οδηγός "που μου είπε να επαναλαμβάνω την Προσευχή"... 'Κύριε Ιησού Χριστέ ελέησόν με' "έξη χιλιάδες φορές την ημέρα για μιαν εβδομάδα" μου είπε επίσης "να είμαι ήρεμος και να εφαρμόζω με κάθε δυνατή ακρίβεια τον αριθμό της επαναλήψεως της προσευχής κι ο Θεός θα με παρηγορεί και θα μου παρέχει την Χάρι Του".
Όταν ο πνευματικός μου οδηγός με είδε μετά από δέκα ημέρες, μου ζήτησε να λέω "στο εξής την προσευχή δώδεκα χιλιάδες φορές την ημέρα. Μείνε στη μοναξιά σου, να σηκώνεσαι ενωρίς το πρωί, να κοιμάσαι αργά το βράδυ και νάρχεσαι κάθε δεκαπέντε ημέρες σε μένα για συμβουλές" [...] αλλά "να μην ξεπεράσω τις δώδεκα χιλιάδες".
"Ενωρίς ένα πρωί, η προσευχή με εξύπνησε" ... "αλλά η γλώσσα μου αδυνατούσε να τις λέγει εύκολα και με ακρίβεια". ϋστερα "τα χείλη μου προφέρανε τα λόγια αυτά της προσευχής εντελώς αυθόρμητα, χωρίς καμιά από μέρους μου προσπάθεια" ...
"Αυτό είναι η φυσική συνέπεια που ακολουθεί την συνεχή προσπάθεια και τα πνευματικά κατορθώματα". " Έτσι και μια μηχανή την βάζει κάποιος σε κίνηση, κι έπειτα αυτή εργάζεται μόνη της, αλλά για να εξακολουθήσει να εργάζεται θέλει λάδωμα και κάθε τόσο ένα καινούργιο ξανάρχισμα." Είδες "πόσο θαυμάσιο, πόσον ευχάριστο και πόσο παρηγορητικό πράγμα είναι, όταν ο Θεός ευαρεστείται να χαρίσει το δώρο της αυτενεργούσης πνευματικής Προσευχής, καθώς και το δώρο της καθάρσεως της ψυχής από κάθε γήινη αίσθηση".
"Όμως δεν εχάρηκα πολύ τον γέρον οδηγό μου και διδάσκαλό μου, ... γιατί εκοιμήθη εις το τέλος του καλοκαιριού". "Τον έκλαψα ήρεμα" και "παρεκάλεσα να μου χαρισθεί το κομποσχοίνι που εις τους κόμπους του, εμετρούσε τη δική του επίκληση.
Έτσι έμεινα μόνος. Το καλοκαίρι ετελείωσε και μαζί μ' αυτό και ο κήπος που εφύλαγα. Δεν είχε πια μέρος να μείνω. Ο χωρικός που είχε το κτήμα, με προέτρεψε δίνοντάς μου λίγα χρήματα και γεμίζοντάς μου το σακκίδιο με παξιμάδι για το ταξείδι μου. Άρχισα πάλι τα ταξείδια μου. Αλλά τώρα δεν εβάδιζα μόνος, όπως πριν, γεμάτος από φροντίδες. Η επίκληση του ονόματος του Ιησού Χριστού έκανε χαρούμενο τον δρόμο μου. Ο κάθε άνθρωπος που συναντούσα ήταν ευγενικός σ΄εμένα, και ήμουν βέβαιος ότι το κάθε πλάσμα του Θεού, λογικό ή άλογο, μ' αγαπούσε θερμά". "Τώρα πια δεν είχα πνευματικό οδηγό" κι έτσι αποφάσισα να αγοράσω με τα δυο ρούβλια που είχα από έναν εκκλησιαστικό επίτροπο μια παλιά και λίγο φθαρμένη 'Φιλοκαλία'. "Την συμμάζεψα όσο μπορούσα, της έκανα ένα πάνινο κάλυμμα, και την είχα μαζί με την Αγία Γραφή μου". Από τη 'Φιλοκαλία' διαβάζουμε: τα κείμενα του μοναχού Νικόδημου, το βιβλίο του Γρηγορίου Σιναϊτου, τα γραπτά του Συμεών του Νέου Θεολόγου και το βιβλίο που έγραψαν οι μοναχοί Κάλλιστος και Ιγνάτιος.
" ... η Προσευχή φέρνει τους καρπούς της με τρεις τρόπους: με το Πνεύμα, με τα συναισθήματα και με τις αποκαλύψεις."
"Εις την πρώτη περίπτωση π.χ. καρπός της προσευχής είναι:" η γλυκύτητα της αγάπης του Θεού, "η εσωτερική γαλήνη, η ήρεμη χαρά του νου" και "η καθαρότητα της σκέψης". Στη δεύτερη περίπτωση "καρπός είναι: η ευχάριστη" θερμότητα "της καρδιάς", "η πληρότητα "της ευτυχίας που καταλαμβάνει και όλα τα μέλη του σώματος"... "ο φωτισμός και το θάρρος" ... "και η δύναμη της υπομονής" στη "λύπη και την αρρώστεια". Στην "τρίτη τέλος περίπτωσι, αποτέλεσμα και καρπός της 'Προσευχής' είναι:" η διάνοιξη "του νου με φωτισμό," η κατανόηση 'των Αγίων Γραφών," η γνώση της γλώσσας των διαφέρων δημιουργημάτων, η απόκτηση ελευθερίας μέσα από τη ματαιότητα και τον θόρυβο", η γνώση "της χαράς της εσωτερικής ζωής, και τέλος η" βεβαιότητα "της προσεγγίσεως του Θεού προς εμάς και "η γνώση της αγάπης Του για όλους μας."
   

(Συνεχίζεται) 

Γιώργος Δημητρίου Χ.

*Ο τίτλος της ανάρτησης είναι παραλλαγή της ρήσης του Πρωτοπρεσβύτερου Παπα-Γιώργη Πυρουνάκη: "Ξύπνα Λαέ! Έστω κι από μόνος σου!"

Το σπίτι με τα αγάλματα

Μια επίσκεψη στο σπίτι με τα αγάλματα[1]

 Ένα διώροφο, μεγάλο σπίτι -μάλλον αρχοντικό- αλλά με πυκνά σιδερένια κάγκελα στα παράθυρα -απρόσωπο, αδιάφορο- που συναντήσαμε σε μια άκρη του Πειραιά να περιμένει σιωπηλό και κουρασμένο. Δε μπορεί να μένουν άνθρωποι εδώ, παρά μόνο, ίσως κάποιοι φυλακισμένοι!

Την τελευταία φορά που είχα έλθει εδώ, πριν από 6 χρόνια, το πρώτο πράγμα που είπα, θυμάμαι -καθώς αρχίσαμε να προσπερνάμε βιαστικά τα εκθέματα στο ισόγειο- ήταν: 

- «Εδώ πρέπει να έλθουμε για δύο ημέρες και να κάνουμε μάθημα -μία ημέρα σε κάθε όροφο».

Όσοι με άκουσαν, γέλασαν, αιφνιδιασμένοι επειδή είχε περάσει φευγαλέα αυτή η σκέψη και από το δικό τους μυαλό ενώ άλλοι, αντίθετα,  μόρφασαν ενοχλημένοι, γιατί βιάζονταν να φύγουν!

Αλλά, αυτή τη φορά, τα πράγματα ήσαν διαφορετικά! Διαβήκαμε το κατώφλι, ανεβήκαμε με τον ανελκυστήρα στον 1ο όροφο και βρεθήκαμε μπροστά στην αίθουσα 5 ή «αίθουσα της Κυβέλης» ^. έτσι μας είπαν, πως ονομάζεται. Δεν ξέρω γιατί, αλλά δεν το δέχθηκα ^. φαίνεται πως πιστεύω μόνο όσα βλέπουν τα μάτια μου, κι αυτό όχι πάντα '  εμπιστεύομαι όμως απόλυτα τη διαίσθησή μου.

Άφησα τους άλλους να προχωρήσουν και τους ακολούθησα αργά-αργά. Δε μου είναι εύκολο να μπαίνω σ’ ένα ξένο σπίτι απρόσκλητος! Αλλά υπήρχε ησυχία! Είδα ένα άγαλμα στο κέντρο του δωματίου και προς τα πίσω, ένα γυναικείο άγαλμα, που φαίνεται να είναι αφημένο σε ένα κάθισμα - θρόνο- πάνω σε βάθρο. Δεν έχει κεφάλι και κάποιος δίπλα μου παρατήρησε πως δεν έχει χέρια. Ούτε που θα το πρόσεχα, καθώς το βλέμμα μου είχε χαθεί μέσα στο σώμα του και νόμισα πως τα χέρια κρύβονταν κάτω από τις υπέροχες πτυχές του μακριού φορέματός του.

Αδυνατώ να καταλάβω πως μπορεί να αισθανόταν όταν ήταν αρτιμελές! Έμοιαζε να περιμένει κάτι με υπομονή και έδειχνε μάλλον ενοχλημένο, επειδή δε μπορούσε να δει, καθώς του είχαν κλέψει το κεφάλι. Στέκεται, και τώρα που μιλάμε, μέσα σ’ ένα πολύ μικρό δωμάτιο, σαν κελί ή σαν ερημοκλήσι, όπου κάποιος φαίνεται να δοκίμασε να ξαναχτίσει τα θεμέλια ' θα λυπήθηκε να το αφήσει μόνο του να προσμένει στη μέση της ερημιάς, στην άκρη μιας επαρχιακής πόλης και να ζει χωρίς κεφάλι και χέρια.

Γύρω του μια σειρά ανάγλυφες πλάκες επιμένουν να το κοιτάζουν και να το παρακαλούν να τις δεχθεί. Έπιασα τον εαυτό μου να ψιθυρίζει -για να μη μ’ ακούσουν τα αγάλματα- καθώς άρχισα να περιδιαβαίνω και κοντοστεκόμουνα κάθε λίγο μπροστά τους, τόσο χρόνο όσον χρειαζόταν για να σημειώσω τις λιγοστές πληροφορίες της ταυτότητάς τους ^' τόσο χρόνο όσον ήταν αναγκαίος για να μην καγχάσουν μόλις θα γύριζα την πλάτη: 

- Χμ! Άλλος ένας, ανόητος τουρίστας! 

Έπρεπε να έχω τα μάτια χαμηλά, μη δουν τι σκέφτομαι και καταλάβουν το μέγεθος της άγνοιάς μου για την ιστορία τους. Τίποτα δεν ξέρω γι αυτά και ντρέπομαι ακόμα πιο πολύ γιατί συναισθάνομαι πως είναι δικά μου. Από την άλλη πλευρά, μας χωρίζουν τόσοι αιώνες -4η χιλιετία π.Χ. μέχρι 1η χιλιετία προ Χριστού (τα νεώτερα)!

- Αλλά όχι!

- Δεν είναι ο χρόνος!

- Ο χρόνος δεν υπάρχει!

- Είναι η μέχρι τώρα αδιαφορία μου γι αυτά, το μόνο που μας χωρίζει!

- Αλήθεια, τι έκαναν τόσα χρόνια;

- Που ζούσαν;

- Ποιος τα κακοποίησε;

- Πως κατάφεραν να φτάσουν ως εδώ;

- Που να βρίσκεται το κεφάλι αυτής της Θεάς;

- Γιατί δε μπορεί να είναι τίποτε άλλο, παρά Θεά!

- Φαίνεται από τα ρούχα της ^.  από τη στάση του σώματός της.

- Σταθερή, σίγουρη για τον εαυτό της!

- Γυναίκα!

- Τι να σκέφτονται άραγε οι ιδιοκτήτες αυτού του ακοίμητου σπιτιού για τα πλάσματα

   που φιλοξενούν;

- Θα ξαναχτίσουν το σπίτι της Θεάς για να στεγαστεί πάλι, να μην κρυώνει και να

  μη σκέφτεται μεγαλόφωνα;

- Αλλά, τι λέω!

- Αν χρησιμοποιήσουν σύγχρονα υλικά, θα νοθεύσουν την καθαρότητά της, θα

  προσβάλλουν τη μνήμη της!

- Εγώ, τι μπορώ να κάνω;

- Να μιλήσω για λογαριασμό της;

- Μα δεν την ξέρω!

- Άαα! Να υπήρχε ένας άνθρωπος, να μου πει περισσότερα πράγματα γι αυτή!

- Δε θα μπορούσε να με ξανακατηγορήσει για άγνοια και αδιαφορία!

- Και μαζί της θα άρχιζαν να με σέβονται και τα άλλα αγάλματα γιατί θα το μάθαιναν από αυτή!

- Ξέρετε, τα αγάλματα μιλούν μεταξύ τους!

- Εμείς δεν τ’ ακούμε γιατί νομίζουμε πως μόνο εμείς είμαστε ζωντανοί!

- Παραμένω, άφωνος, ν’ ακούσω όσους έχουν ζήσει για χρόνια κοντά στα αγάλματα  

  και έχουν ακούσει την αναπνοή τους, τη στιγμή που πρωτοβγαίνουν από το χώμα^.  

   όσους έχουν καθαρίσει τις πληγές και μας τα φέρνουν πρόθυμα να τα δούμε.

Αρχή του παραμυθιού ή μάλλον της ιστορίας!

Καλώς ήλθατε! 

J

---

[1] (Θαρρώ το λένε: «Αρχαιολογικό Μουσείο Πειραιώς»)

 

Οι περιπέτειες ενός πολιτευτή

Του έρωθα*

 

*(έρωτα + θανάτου)

 

Το χώρο χάραξε η μικρούλα,

θαρρώ την είπαν Αρσινόη ^. 

μπορεί να λέγεται κι αλλιώς,

εγώ τη βάφτισα Μυρσίνη^. 

για δυό ξανθούτσικα κοτσίδια που τεντώνει,

δεξίζερβα μεσ’ στο κενό ^.  

Σώθηκε γέρνοντας την πλάτη -αδύναμη φιγούρα-

στη βάση μιας γιγάντιας ζωγραφιάς,

συγκεκριμένη, ζωντανή αναφορά

σ’ αυτό το -σκόπιμα- αφηρημένο θέμα.

Ύστερα φύτρωσαν τα έγχορδα ^.  

φαίνεται ήρθαν στο προσκήνιο

κάποια στιγμή πολ' ύποπτη.

Κι άρχισαν να παίζουν

σαν έτοιμα απ’ ώρα,

με μιαν απρόσμενη αρετή,

σα γεύση από γλυκό κρασί

σε ακριβό ποτήρι.

Τι ωραία που ακούγονται!

Το κοριτσάκι τσίριξε: Μαμά!

Ένα σφύριγμα ακούστηκε ^.  

σχόλιο μήπως για την παράσταση;

Τσσ...! Ο ήχος ενός τηλεφώνου!  

Ακολούθησε ένας γδούπος ^. 

ο μαέστρος γύρισε να δει ενοχλημένος ^.  

δεν ήταν τίποτα ^.  

ούτ’ ένα θύμα ^.  

όλοι ήσαν νεκροί από καιρό και χρόνο!

Γιατί κανείς να τους ταράξει;

Ο καπετάνιος κοίταζε τη θάλασσα

γιατί ήξερε πως κατοικείται

κι ήθελε τόσο να επικοινωνήσει

με τα πλάσματα που βρίσκονταν γύρω του

και δεν ήσαν άνθρωποι!

Βαρέθηκε πολύ να μην τον νιώθουν

σ’ αυτή την άλογη συζήτηση

ανάμεσα στην άρια νερόβρεχτης μαντόνας

με τον άφωνο σοφό επαίτη ^.  

ισορροπίες ασταθείς

των σκηνικών αυτής της άγουρης παράστασης,

του έρωτα και του θανάτου.  

Την απώλεια της ζωής των φυτών

και την απομείωση των ζώων,

ανταλλάσσει ο οδηγός της ορχήστρας

με κραυγές κοφτές, μικρές,

ανάξιες να σημειώσουν τη σιωπή.

Ο καβαλάρης συνοδεύει το άλογο πεζός ^.  

στέκεται ν’ ακούσει τα δέντρα να φωνάζουν,

πιο δυνατά -πολύ πιο δυνατά- από ψίθυρο,

πιο χαμηλά -πολύ πιο χαμηλά- από φωνή τρανή.

Ποια είναι η ένταση;

Ποιος ρυθμίζει τη δύναμη του πάθους;

Γιατί προετοιμάζουν οι αρχηγοί

τα όνειρα των άλλων;

Γιατί στέκεται ασάλευτη,

σε λίμνη παγωμένη, η υπομονή;

Τι περιμένει η φωτιά για να ξεσπάσει;

Βράχηκε το φυτίλι;

Είχε περάσει η ημερομηνία λήξης των εκρηκτικών;

Αποκοιμήθηκε ο στρατιώτης

που ήταν υπεύθυνος για την πρώτη σπίθα

καθώς ακούμπησε στο βράχο

τη ράχη του να ξεκουράσει

από τους ραβδισμούς!

«Έπεσε απ’ τους ώμους η παιδικότητά του»

έγραφε ο Ρίλκε ^.  

έβγαλε αργόσυρτα το ενώτιο «η μπατιστένια»,

θά 'λεγε ο Μαγιακόφσκι.

Απαγγέλλει, με σταθερή φωνή το άγαλμα,

συστάσεις μιας ασφαλούς, ερωτικής πράξης ^.  

μανιφέστα διαιώνισης της κοινωνικής μοναξιάς ^.  

ψιθύρους οργισμένους, επαναστατικής μανίας

που δε γίνεται να συγκρατήσει καμιά τεχνητή οδοντοστοιχία

ακόμα και του πιο αχόρταγου, σαρκοβόρου αστού.

Νεαρή πεντάμορφη,

δείχνει την πλάγια όψη του προσώπου της

γιατί αν μας κοιτάξει κατάματα

θα μαρτυρήσει τα χέρια που την άφησαν γυμνή ^.  

και ντρέπεται, ντρέπεται, να ομολογήσει,

ό,τι δεν έχει λόγο να φανεί!

 

Γιώργος Δημητρίου Χ.

Αθήνα,

Πάρκο Ελευθερίας,

19 Σεπτεμβρίου 2014

 





Η Παιδεία των προσώπων: διάλογος και ενεργητική μάθηση

Με το δικό τους νου και τις δικές τους λέξεις

Χρήστος Θεοφιλίδης Πανεπιστήμιο Λευκωσίας

10ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (2008), σ.σ. 821-822

 Περίληψη

Σκοπός της μελέτης ήταν να περιγράψει τις απόψεις μεταπτυχιακών φοιτητών για εξαμηνιαίο μάθημα Εκπαιδευτικής Διοίκησης που παρακολούθησαν, το εννοιολογικό πλαίσιο του οποίου ήταν η εποικοδόμηση της γνώσης μέσα από ενεργητική πρόσκτηση και βιωματική μάθηση. Οι απόψεις των φοιτητών τεκμηριώθηκαν με τη βοήθεια ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων και συγκλίνουν στα εξής: οι φοιτητές ικανοποιήθηκαν σε υψηλό βαθμό με το μαθησιακό κλίμα που επικράτησε στο μάθημα· ανέφεραν ως κύρια χαρακτηριστικά της εμπειρίας τους την ομαδικότητα που αναπτύχθηκε στο μάθημα, την ανοικτή επικοινωνία και διάδραση που χαρακτήριζε τις συναντήσεις, την πρωτοτυπία της διδασκαλίας και τον ενεργητικό ρόλο που διαδραμάτιζαν οι ίδιοι κατά τη διάρκειά της. Οι ίδιοι έκριναν ότι το μάθημα στο σύνολό του ήταν αποτελεσματικό και παραδειγματικό για τους ιδίους.

Εισαγωγή

Οι εξελίξεις στις Επιστήμες Αγωγής και στην Ψυχολογία έχουν διαμορφώσει ένα νέο εννοιολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πρέπει να διεξάγεται η διδασκαλία-μάθηση. Η μετωπική διδασκαλία, με κέντρο βάρους τη μετάδοση, έχει αντικατασταθεί με την ενεργητική μάθηση, με κέντρο βάρους την πρόσκτηση. Ο μανθάνων ως ακροατής αντικαθίσταται από το μανθάνοντα ως δρων συνυποκείμενο της διδασκαλίας. Ο διδάσκων ως μεταδότης γνώσεων αντικαθίσταται από το διδάσκοντα ως ενορχηστρωτή και πλοηγό της μάθησης. Ποιοι παράγοντες συνέβαλαν στη διαμόρφωση του νέου αυτού πλαισίου διδασκαλίας και μάθησης;

Ένα διεθνές συνέδριο που έγινε το 1960 στο Woodshole της Αμερικής, με συμμετοχή επιφανών επιστημόνων Παιδαγωγικών και Ψυχολογίας, μπορεί να χαρακτηριστεί ως κοπερνίκειος στροφή στην οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης (Bruner, 1960). Στο συνέδριο εκείνο αναλύθηκε η επιστημολογία της σκέψης του αναπτυσσόμενου ανθρώπου και τονίστηκε η προοδευτική οργάνωσή της και η δυνατότητα του ατόμου να μαθαίνει μέσα από τη δράση και την προσωπική του ανακάλυψή. Το κίνημα της Προοδευτικής Αγωγής και η επιμονή του αμερικανού φιλοσόφου και παιδαγωγού John Dewey «μανθάνειν δια του πράττειν» προετοίμασαν το έδαφος γι’ αυτήν την αλλαγή. Η επιμονή του επίσης αμερικανού εκπαιδευτικού ψυχολόγου Jerome Bruner (1961) για μάθηση με ανακάλυψη έθεσε τις μεθοδολογικές βάσεις για μάθηση η οποία στηρίζεται στην ενεργητική πρόσκτηση.

Ως αποτέλεσμα, το εννοιολογικό πλαίσιο της διδασκαλίας σήμερα αποδέχεται και συστηματοποιεί τον ενεργητικό ρόλο του μανθάνοντα. Η μάθηση πρέπει να επιτυγχάνεται μέσα από ενεργητική πρόσκτηση και να έχει βιωματικό χαρακτήρα (βλέπε Bruner, 1996· Dewey, 1938, 1960· Duckworth, 1964). Ο μανθάνων πρέπει να οικοδομεί ο ίδιος τη γνωσιολογική του συγκρότηση μέσα από τη δική του δράση, μέσα από εποικοδόμηση, η οποία έχει υποκειμενικό χαρακτήρα και είναι συνεχώς αναδυόμενη και αναδιαμορφούμενη (βλέπε Brooks & Brooks, 1993· Fosnot, 1996· Fox, 2001·Kivinen & Ristela, 2003· Richardson, 1997· von Glazerfeld, 1988). Πρόσθετα, η μάθηση πρέπει να έχει κοινωνικό χαρακτήρα και, συνεπώς, ο μανθάνων πρέπει να αποκτά γνώση μέσα από κοινωνική μεταβίβαση, συγκρίνοντας αυτό που συλλαμβάνει ο ίδιος ως αντικειμενική γνώση με αυτό που προτείνουν οι συνμανθάνοντές του (Dewey, 1916, 1980· Piaget, 1977· Vygotsky, 1978).

Συμπερασματικά, η μάθηση πρέπει να είναι ανακάλυψη του διδάσκοντα και, συνεπώς, βιωματική (μάθηση που στηρίζεται σε ενεργητική πρόσκτηση)· ταυτόχρονα, αυτή πρέπει να στηρίζεται σε κοινωνική μεταβίβαση (μάθηση που επέρχεται μέσα από διαβούλευση και συνεργατική προσπάθεια). Το εννοιολογικό αυτό πλαίσιο εκφράζεται σήμερα με διδακτικές προσεγγίσεις όπως διερευνητική διδασκαλία, μάθηση με ανακάλυψη, συνεργατική μάθηση. Σε επίπεδο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι διδακτικές αυτές προσεγγίσεις βρίσκουν σήμερα ευρεία εφαρμογή.

Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ωστόσο, μόλις πρόσφατα άρχισαν παρόμοιοι παιδαγωγικοί προβληματισμοί (Gardiner, 1994· Saroyan & Amundsen, 2004· Sutherland & Bonwell, 1996). Οι σχετικές έρευνες και δημοσιεύσεις συνεχίζουν με αυξημένο ρυθμό. Συνακόλουθα, διεθνή συνέδρια1 οργανώνονται κατ’ έτος με επικέντρωση της προσοχής στο εννοιολογικό πλαίσιο της διδασκαλίας και μάθησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στα αποτελέσματα σχετικών ερευνών και πειραματικών εφαρμογών. Ως αποτέλεσμα, υπάρχει σήμερα ένα συνεχώς αυξανόμενο ενδιαφέρον για την ποιότητα διδασκαλίας που εφαρμόζεται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Διδακτικές προσεγγίσεις όπως συνεργατική μάθηση, ενεργητική μάθηση, μάθηση με λύση προβλήματος τυγχάνουν ιδιαίτερης προσοχής εκ μέρους των διδασκόντων σε ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Brody, 2008).

Η μελέτη αυτή συνιστά έναν τέτοιο προβληματισμό. Το εξαμηνιαίο μεταπτυχιακό μάθημα «Οργάνωση και διοίκηση σχολείου» διδάχτηκε κατά το χειμερινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2007-2008, με μεθοδολογικό υπόβαθρο τη βιωματική και συνεργατική μάθηση και την εποικοδομητική φιλοσοφία. Η μελέτη φέρνει στο προσκήνιο τις απόψεις των φοιτητών για το περιεχόμενο και το μεθοδολογικό πλαίσιο του μαθήματος, καθώς και τα συναισθήματά τους για την εμπειρία που αποκόμισαν από αυτό. Αυτό υποβάλλει άλλωστε και ο τίτλος «Με το δικό τους νου και τις δικές τους λέξεις».

Πηγή: http://www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/n1.pdf

Καλλιτέχνες με λόγο ύπαρξης: Αντώνης Βαρδής

Το περασμένο καλοκαίρι  και η καταχνιά που το είχε σκεπάσει έκανε πολλούς από τους Έλληνες να αναζητήσουν ευχάριστες στιγμές, ειδήσεις με φως, ανθρώπους με όραμα και πρόσωπα με λόγο και αρχές!

Οι τηλεοπτικοί και ραδιοφωνικοί σταθμοί στην Ελλάδα και, φαντάζομαι, αρκετές εκπομπές σταθμών των Ελλήνων του Εξωτερικού, κατακλύζονται από την είδηση του θανάτου ενός σπουδαίου μουσικού: του Αντώνη Βαρδή, σε ηλικία μόλις 66 ετών. Η αξιοσημείωτη ποιότητά του ως ανθρώπου, είναι ουσιαστικότερη, κατά τη γνώμη μου, από αυτή του μουσικού. Υπενθυμίζω το χιούμορ και τον αμείλικτο αυτοσαρκασμό που δεν παρέλειπε με κάθε ευκαιρία να ασκεί στον εαυτό του. Οι ώριμοι άνθρωποι και οι καλλιτέχνες, όπως ο Αντώνης Βαρδής, πιστεύω ότι συνεχίζουν να ζουν μετά τη στιγμή του φυσικού θανάτου τους και επιμένουν να αγνοούν τις μικροκακίες, τη ζήλεια και τις ανασφάλειες, στοιχεία που χαρακτηρίζουν τους ατάλαντους. Ένα μικρό δείγμα της συνθετικής παρουσίας του ξετυλίγεται στην ευτυχή συνάντηση της δυνατής μουσικής του με τον ανελέητο στίχο του Κώστα Τριπολίτη. Παρόμοιες συναντήσεις με όλους τους μεγάλους Έλληνες στιχουργούς και ερμηνευτές δίνουν τραγούδια όπως αυτό, που θα μείνουν για να μας τον θυμίζουν. Όσοι είναι έτοιμοι για το μεγάλο ταξίδι φεύγουν γρήγορα ' όσοι καθυστερούν, φαίνεται πως χρειάζεται να προσπαθήσουν περισσότερο.

Καλό ταξίδι!

Γιώργος Δημητρίου Χ.

Εκπαίδευση, Επεκτατισμός και Kριτική παιδαγωγική

 

 

 

19 Μαϊου 2014

Μια συνέντευξη του Peter Mayo στην Duygu Barut

 

Ο ιμπεριαλισμός [επεκτατισμός] δεν είναι ένα πράγμα του παρελθόντος, αλλά είναι πάντα παρών με την εκπαίδευση συνεχίζοντας να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία. Σε αυτή τη συνέντευξη, η Duygu Barut , από το Πανεπιστήμιο της Άγκυρας και «η Ένωση των Τούρκων δασκάλων » ( Egitim Sen ) μιλάει στον Μαλτέζο ακαδημαϊκό Peter Mayo , ένα συχνό συνεργάτη του Counterpunch και ιδρυτικό συν-εκδότη του περιοδικού Μετα-επεκτατικές Οδηγίες στην Εκπαίδευση , σχετικά με τις προκλήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε αυτό το πλαίσιο . Ο Mayo συζητά επίσης την υπόσχεση μιας εμπνευσμένης από τον Freire κριτικής παιδαγωγικής ως ένα σημαντικό αντίδοτο στην τρέχουσα νεοφιλελεύθερη επίθεση.
1 . Στο βιβλίο σας Απελευθερωτική Πράξη (Praxis) εκθέτετε αναλυτικά τις θεωρίες του Paulo Freire . Μπορείτε να εξηγήσετε την ιδέα της εκπαίδευσης του Paulo Freire, με λίγα λόγια;
Είναι υψηλή ευθύνη, να συζητήσουμε τις θεωρίες του Freire σε λίγες γραμμές. Η κεντρική ιδέα της φιλοσοφίας του είναι η Πράξη πράγμα που σημαίνει μια εκπαίδευση που απελευθερώνει με τη βοήθεια της αποκτημένης κρίσιμης απόστασης από τον κόσμο που ξέρει κανείς πως είναι σε θέση να τη δει, κάτω από το πιο κριτικό φως, με προοπτική τον μετασχηματισμό της. Με άλλα λόγια πρόκειται για μια διαδικασία ανάγνωσης της λέξης και του Κόσμου. Από εκεί [προέρχεται] και η επιλογή του τίτλου μου, ο οποίος εξάγεται από την Παιδαγωγική των Καταπιεσμένων, αλλά που επίσης συνδέει με τη θεολογία της απελευθέρωσης, όπου είδα για πρώτη φορά τον όρο «απελευθερωτική πράξη». Η Πίστη περιγράφηκε ως «απελευθερωτική πράξη» με τον Leonardo και τον Clodovis Boff .
2 . Κατά το συμπόσιο του Μαΐου του 2013 για την κριτική εκπαίδευση, στην Άγκυρα, μιλήσατε για τις επιπτώσεις του Γκράμσι στην κριτική παιδαγωγική. Μπορείτε να εξηγήσετε στους αναγνώστες αυτή την επιρροή με λίγα λόγια;
Ο Γκράμσι είχε τεράστιο αντίκτυπο στην κριτική παιδαγωγική κυρίως λόγω της σημασίας που αποδίδει στο ρόλο του πολιτισμού, τόσο στις διανοούμενες όσο και στις δημοφιλείς μορφές του, κατά τη διαδικασία της ηγεμονίας που συνδυάζει τον κανόνα με τη βία [και] τον κανόνα με τη συγκατάθεση. Η συζήτησή του σχετικά με το ρόλο των διανοουμένων στη διαδικασία αυτή, επηρέασε επίσης συζητήσεις που επικεντρώνονταν γύρω από τους εκπαιδευτικούς ως εργαζόμενους στον πολιτιστικό τομέα στο κρίσιμο πεδίο της παιδαγωγικής ' ο Henry Giroux έχει ιδιαίτερη επιρροή εδώ. Ένα θέμα που αξίζει μεγαλύτερη επεξεργασία για την κριτική παιδαγωγική, κατά την άποψή μου, είναι η «ισχυρή γνώση», η οποία, αν και δεν χρειάζεται απαραίτητα και τη δημοφιλή γνώση και χρειάζεται επίσης να είναι προβληματισμένη, θα πρέπει ακόμη να κατακτηθεί [από] μια ομάδα για να μην παραμείνει στο περιθώριο της πολιτικής ζωής. Ο ρόλος που συνέδεσε την κοινωνία των πολιτών, δεν χρησιμοποιείται με την σύγχρονη έννοια, αλλά με την έννοια ενός ολόκληρου συγκροτήματος από ιδεολογικούς θεσμούς που στηρίζουν το κράτος, επηρέασε παιδαγωγούς, όπως ο Michael της Apple , έναν αυτο-ανακηρυγμένο νεο - Γκραμσικό, στις συζητήσεις του σχετικά με την εκπαίδευση και τα προγράμματα σπουδών, ως τόπους αμφισβήτησης.
3 . Ως Μαλτέζος, πώς ορίζετε τον ιμπεριαλισμό (επεκτατισμό);
[Ως] τη διάδοση ενός συνόλου ιδεών, τρόπων ζωής και τη ρύθμιση που προέρχεται από ένα ισχυρό κέντρο που αποικίζει το ψυχικό σύμπαν των αποικιακών υποκειμένων. Σε αυτό το πλαίσιο, αυτό το ασφυκτικό αγκάλιασμα δεν απομακρύνεται μόλις η πρώην αποικία επιτυγχάνει την ανεξαρτησία της. Ο ψυχικός αποικισμός γίνεται αρκετά ανθεκτικός και οι αυτόχθονες πολιτισμοί υποφέρουν σε σχέση με αυτό. Η Μάλτα το βίωσε αυτό. Αλλά για άλλη μια φορά η αποικιοκρατία δεν είναι μονολιθική και συχνά αμφισβητήθηκε με διάφορους τρόπους κυρίως μέσω της κρίσιμης πίστωσης των εισαγόμενων ιδεών. Μερικές αποικίες το έκαναν αυτό καλύτερα από άλλες. Ένα κλασικό παράδειγμα είναι το πώς ο καθολικισμός στις αποικίες της Πορτογαλίας και της Ισπανίας στη Λατινική Αμερική, η οποία υπηρέτησε έναν αποικιακό σκοπό, με την απο-αποικιοποίηση έλαβε τη μορφή της Θεολογίας της Απελευθέρωσης ' δεν είναι ποτέ μονόδρομος κυκλοφορίας. Μερικές από τις αποικίες, αντιστάθηκαν, ιδιοποιώντας και μετατρέποντας, όλα τα μέρη της διαδικασίας επαναδιαπραγμάτευσης των σχέσεων της ηγεμονίας. Όπως υποστήριξε ο Raymond Williams στο Πολιτισμός και Κοινωνία ειδικά με αναφορά στον TS Eliot , και αλλού , κανένας πολιτισμός δεν παραμένει ο ίδιος, όταν μεταδίδεται σε μια άλλη κοινότητα. Ο Eliot τόνισε, σύμφωνα με τον Williams, ό,τι είδε, ως αρνητικές επιπτώσεις αυτού, χρησιμοποιώντας λέξεις όπως «νόθευση» κτλ. Ο Williams είδε την θετική πλευρά αυτής της διαδικασίας - πώς αυτός ο πολιτισμός μεταμορφώνεται όταν συνδέεται με πτυχές του τρόπου ζωής της κοινότητας . Πρέπει να έχουμε πάντα αυτό κατά νου, όταν βλέπουμε τις διαδικασίες της πολιτισμικής μετάδοσης και πιστώσεις και - γιατί όχι; - την κρίσιμη πίστωση σε μια συγκεκριμένη κοινότητα στο πλαίσιο της δυτικής αποικιοκρατίας.
4 . Στον κόσμο μας, οι κυρίαρχες δυνάμεις ασκούν ένα είδος ηγεμονίας, στην οποία η εκπαίδευση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο. Ποιες είναι οι αρνητικές συνέπειες που έχει αυτό;
Λοιπόν, αν πάρουμε την εκπαίδευση ως ένα παράδειγμα, συγκλίνουμε πάρα πολύ στο ότι έχουμε «ένα παπούτσι που ταιριάζει σε όλους» μια τυποποιημένη στρατηγική, η οποία υποβιβάζει πλαίσια στο φόντο. Αλλά έχουμε για άλλη μια φορά ηγεμονία, αν και αντικατοπτρίζει ένα κυρίαρχο σύνολο σχέσεων, έχει επίσης αμφισβητηθεί μέσα στα ίδια τα δικά του διάκενα. Περιέχει τους σπόρους του δικού του μετασχηματισμού, όπως είναι τόσο συμπαγές σαν τσιμέντο από ορισμένους και αμφισβητείται από άλλους που αναζητούν μέσα από την αμφισβήτηση τους, για μεγάλο χρονικό διάστημα, να αλλάξει ή να επαναδιαπραγματευθεί τις σχέσεις της ίδιας της ηγεμονίας. Τίποτα δεν είναι μονολιθικό!
5 . Ποιες είναι οι διαφορές ανάμεσα στην έννοια της εκπαίδευσης την οποία αναπτύσσουν οι επεκτατικές δυνάμεις στις χώρες τους και [την έννοια της εκπαίδευσης που διαμορφώνεται] στις χώρες που αποικίζουν;
Η Εκπαίδευση χρησιμεύει ως ένα μέσο για να αποικίσουν το «νοητικό σύμπαν» (Ngugi Wa Thiong’ Ο) των γηγενών, το είδος του εποικισμού από το οποίο δεν είναι δυνατό να απαλλαγούμε απλά και μόνο μέσα από μια δήλωση ανεξαρτησίας. Ενώ είναι τυπικά ανεξάρτητοι, οι πρώην επίσημα αποικιοποιημένοι, θα εξακολουθούν να ζουν μια αποικιοποιημένη ζωή μιμούμενοι τον τρόπο ζωής των αποικιοκρατών με το δικό τους τρόπο, το δικό τους «γραφικό τρόπο», όπως οι αποικιοκράτες θα το ονόμαζαν. Όπως υποστήριξε ο Φανόν όσον αφορά την Αφρική, θα έχουμε μια τάξη των Μαύρων δερμάτων πάνω σε Λευκές Μάσκες. Και σε πολλές περιπτώσεις αυτό θα ήταν μια μετριασμένη εκπαίδευση που δίνει στους αποικιοκρατούμενους την ψευδαίσθηση ότι η εκπαίδευσή τους είναι στο ίδιο επίπεδο με αυτό της εκπαίδευσης στη μητρόπολη. Η περιγραφή από τον Φανόν του ανθρώπου από τη Μαρτινίκα που  αναμασάει μάταια [πρότυπα και συμπεριφορές] στην προσπάθειά του να μάθει τα γαλλικά του αποικιστή είναι μια χτυπητή περίπτωση. Επιβάλλει επίσης την άποψη ότι υπάρχει η «καλή ζωή», στην οποία πρέπει κανείς να προσβλέπει, στο αποικιακό κέντρο. Ως εκ τούτου, όταν η υπεσχημένη ή ευοίωνη «ανάπτυξη» δεν απογειώνονται, οι άνθρωποι από την πρώην αποικία αναζητούν αυτή την καλή ζωή μεταναστεύοντας στο αποικιακό κέντρο - η αυτοκρατορία ξαναχτυπά - όπου θεωρούν ότι βρίσκεται ένα χρυσωρυχείο και όπου συχνά αντιμετωπίζονται ως πολίτες δεύτερης κατηγορίας. Αυτό δείχνει ότι η αποικιακή εκπαίδευση που έλαβαν ήταν παραπλανητική από την [πλευρά] της άποψής της να φέρεται σα να βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο με την εκπαίδευση που παρέχεται στο αποικιακό κέντρο.
6 . Η Μάλτα ανακήρυξε την ανεξαρτησία της το 1964. Πριν ήταν, για μεγάλο χρονικό διάστημα, μια αποικία της Βρετανίας. Ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ της εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια του αποικισμού και της εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της ανεξαρτησίας;
Βέβαια, θα μου πείτε, δεν είμαστε πλέον στην εποχή που οι άνθρωποι νόμιζαν ότι γνώριζαν περισσότερα για τη Βρετανία από ό, τι για τη δική τους χώρα, ως μέλη της παλαιότερης γενιάς από τη δική μου (είμαι 58). Μιλώντας για ένα πράγμα, [όπως, για παράδειγμα] το εξεταστικό μας σύστημα εγγραφής σε βασικά και προχωρημένα επίπεδα, [διαπιστώνουμε ότι] δεν χορηγείται πλέον από βρετανικούς φορείς‘ έχουμε περάσει την τοπική πρακτική μας εδώ. Αυτό έχει συνέπειες στα προγράμματα σπουδών και τους οδηγούς σπουδών που ακολουθούνται στα σχολεία μας. Παρότι αυτό ακόμα ανταποκρίνεται στις διαρθρωτικές συνδέσεις με τη βρετανική μητρόπολη, το εκπαιδευτικό μας σύστημα φαίνεται να προσανατολίζεται περισσότερο προς εκείνο της ηπειρωτικής Ευρώπης, κυρίως λόγω της ένταξης της χώρας στην ΕΕ. Εξακολουθεί να παραμένει πολύ ευρωκεντρικό, το οποίο υποθέτω πως δεν αποτελεί έκπληξη. Αυτό θα πρέπει να αμφισβητηθεί λόγω της μεταβαλλόμενης φύσης της κοινωνίας της Μάλτας, λόγω της μετανάστευσης από την Αφρική, αλλά ίσως όχι στη διάρκεια της ζωής μου.
7 . Ποιές, κατά τη γνώμη σας, θα πρέπει να είναι οι θεμελιώδεις πτυχές ενός πραγματικού εκπαιδευτικού συστήματος;
Δεν θα πρέπει να υπάρχει τίποτα «θεμελιώδες» (με δεδομένες τις συνδηλώσεις της λέξης), κατά την άποψή μου. Η κριτικότητα είναι ένα βασικό συστατικό που φαίνεται να έχει περιθωριοποιηθεί σε αυτήν την εποχή της παγιοποίησης, ταξινομήσεις, συγκριτική αξιολόγηση και την εστίαση στην επιτελεστική (με την έννοια του όρου κατά  Lyotard), όπου τα πάντα θα πρέπει να έχουν μετρηθεί ποσοτικά. Μαζί με την κριτικότητα, θα ήθελα να αναφέρω, επίσης, μετά από Maxine Greene, τη δημιουργική φαντασία. Ζητούμε μια κριτική φαντασία για να παρέχει δημιουργικές αντιδράσεις στα ζητήματα που ανέκυψαν από κρίσιμες αναλύσεις μας. Πρέπει επίσης να μελετήσουμε διάφορα θέματα από μια κρίσιμη πολυδιάστατη προοπτική και το κάνουμε από τη σκοπιά της κοινωνικής δικαιοσύνης, έτσι ώστε ό, τι έχει μαθηθεί να γίνεται έτσι όχι μόνο για  τον αυτο- πλουτισμό, αλλά επίσης, και πρωτίστως  για την αλληλεγγύη με τους άλλους, με σκοπό να συμβάλλουν στη δημιουργία ενός κόσμου όχι όπως είναι, αλλά όπως μπορεί και πρέπει να είναι - ένας κόσμος που διέπεται από μια αίσθηση της δημοκρατικής κοινωνικής δικαιοσύνης .
8 . Τι είδους μέτρα προστασίας μπορείτε να συμβουλεύσετε τους μαθητές σας και τις οικογένειές τους [να λάβουν] για το είδος του εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο γίνεται ολοένα και πιο αντιδραστικό;
Η ικανότητα να αποκρυπτογραφήσουν τι κρύβεται πίσω από αυτό που λέγεται και τι δεν λέγεται. Ποιός λέει τι, από ποιά θέση και με ποιό τρόπο; Να αμφισβητούν ότι παρουσιάζεται ως δεδομένο.
Έχοντας πει αυτό, και μετά από τον Γκράμσι, θα ήθελα να προσθέσω: καθιστώντας το είδος της «ισχυρής γνώσης», που έχει αντέξει στη δοκιμασία του χρόνου που είναι προσιτή σε όλους, αλλά με έναν κριτικό τρόπο, αναφέροντας ιδεολογικές προκαταλήψεις, αλλά και την ενδυνάμωση και τις δυνατότητες της χειραφέτησης που εξακολουθεί να παρέχει. Για παράδειγμα, ο Γκράμσι ήταν πολύ επικριτικός απέναντι στην ηγεμονική Ιταλική γλώσσα, δεδομένου ότι δεν ήταν «εθνική - λαϊκή» και όμως επέμενε ότι έπρεπε να μάθει να μην κρατάει τους ανθρώπους στο περιθώριο της πολιτικής ζωής. Σύντομα με αυτόν τον τρόπο, κάποιος θα μπορούσε να πωλεί τους μαθητές και τις οικογένειές τους βραχυπρόθεσμα.
9 . Τέλος, έχετε κάποια συμβουλή ή κάτι [που] να πω σε όσους σκοπεύουν να ενταχθούν στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού;
Μετά τον Freire, θα ήθελα να πω: η δέσμευση για τη διδασκαλία είναι μια πολιτική δέσμευση, διότι η εκπαίδευση είναι μια πολιτική πράξη. Δεν υπάρχει τέτοιο πράγμα όπως μια ουδέτερη εκπαίδευση. Πρέπει πάντα να ρωτήσετε στην πλευρά τίνος είμαστε όταν θέλουμε να διδάξουμε; Το πιο σημαντικό [είναι ότι] θα πρέπει να ρωτήσουμε, μαζί με  ποιούς εκπαιδευόμαστε και μαθαίνουμε; Θέτω αυτό το ερώτημα στο πνεύμα της έμφασης του Freire σχετικά με την εργασία με τους καταπιεσμένους, παρά για τους καταπιεσμένους.

Αυτή η συνέντευξη δημοσιεύεται στην τουρκική γλώσσα στο περιοδικό της Egitim - SEN, το Τουρκικό Εθνικό Συνδικάτο των δασκάλων.

 

(Μετάφραση, από τα Αγγλικά: Γιώργος Δημητρίου Χ.)

 

Πηγή : http://www.counterpunch.org/2014/05/19/education-imperialism-and-critical-pedagogy/

 

Ας αποφύγουμε τη συμμόρφωση!

Let's avoid conformity!

Θέλω να χαιρετήσω τον αγαπημένο μου κωμικό ηθοποιό -Ρόμπιν Ουίλλιαμς- και να τον συνοδεύσω με λίγα λόγια.

Έζησε σε μια περίεργη χώρα -τις ΗΠΑ- όπου επιτρέπουν σε όλα τα μεγάλα ταλέντα της τέχνης να αναπτυχθούν και να ανθίσουν μέχρι του σημείου όπου αποκτούν τέτοια προσωπική ισχύ ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν αυτόνομα ως πνευματικοί ταγοί και να επηρεάσουν δραστικά την κοινή γνώμη και τη συνείδηση των συμπολιτών τους. Τότε, αντί να εξοστρακίζονται όπως οι μεγάλες προσωπικότητες της Αρχαίας Ελλάδας, σε χώρους έξω από την πόλη ή τη χώρα όπου δραστηριοποιήθηκαν, καταδικάζονται σε μια σιωπηλή και επίμονη απομόνωση από τους φορείς και τα μέσα της καλλιτεχνικής παραγωγής ώστε να μη μπορούν πλέον να επηρεάσουν τα καλλιτεχνικά, κοινωνικά και εν τέλει, πολιτικά πράγματα. Επομένως, είμαι βέβαιος πως ο Ρόμπιν Ουίλλιαμς, ΟΔΗΓΗΘΗΚΕ στην αυτοκτονία και έτσι οι υπεύθυνοι απέφυγαν τον κίνδυνο να κατηγορηθούν για ανθρωποκτονία. Όλες οι ταινίες στις οποίες συμμετείχε είχαν λόγο ύπαρξης και δεν είχαν σκοπό μια τυφλή αυτοπροβολή των ηθοποιών ή ενός καμουφλαρισμένου εθνικοπατριωτικού ή ψευτοκαλλιτεχνικού μηνύματος, όπως οι περισσότερες ταινίες της περιόδου που ζούμε σε όλο τον κόσμο. Σημειώνω ως δείγμα καλλιτεχνικής γραφής τρεις ταινίες: "Τα ξυπνήματα" (με τον Ρόμπερτ Ντε Νίρο), το "Καλημέρα Βιετνάμ" και τον "Κύκλο των χαμένων ποιητών".

Στο συγκεκριμένο στιγμιότυπο της ταινίας, χρησιμοποιείται μια συνηθισμένη τεχνική της εκπαίδευσης του στρατού -κυρίως των Ειδικών Δυνάμεων- των ΗΠΑ αλλά και των στρατών όλου του κόσμου. Εδώ, με το συνδυασμό συντονισμού κινήσεων και ενός ηθελεημένα απλοϊκού όσο και άμεσου τραγουδιού με ομοιοκαταληξία, περνούν υποσυνείδητα στους στρατιώτες -εδώ, ενσυνείδητα, στους φοιτητές- προπαγανδιστικά ή χρήσιμα -αντίστοιχα-  εκπαιδευτικά μηνύματα. Τους προτείνεται από τον καθηγητή (Ρ.Ουίλλιαμς)  να δοκιμάσουν ο καθένας μόνος τον δικό του "βηματισμό" δηλαδή, την εκπαιδευτική και επαγγελματική του πορεία ' να μορφωθούν και να διαλέξουν τον δρόμο της αρετής στη ζωή τους. Η συμμόρφωση σε υποχρεωτικούς κανόνες που επιβάλλονται εξωτερικά από τρίτους που δε λαμβάνουν υπόψη τις ανάγκες, τα χαρακτηριστικά και τις δεξιότητες των εκπαιδευόμενων, δεσμεύει τη φαντασία και αποτρέπει την πρωτοβουλία στην αναζήτηση γνώσης, μέσα από τη διαδικασία της ελεύθερης, κριτικής σκέψης.

Ο χρόνος που διέθεσα για να ζήσω αυτές τις ουσιώδεις ταινίες, όπου συμμετείχε, είναι κερδισμένος χρόνος. Η, κατόπιν εορτής, συμπάθεια, που εκφράζουν τα ΜΜΕ όλου του κόσμου, δε μειώνουν το μέγεθος της απώλειας ενός τέτοιου ανθρώπου, όπως ο Ρόμπιν Ουίλλιαμς. 

Άξιος άνθρωπος!

Γιώργος Δημητρίου Χ.


Ύπουλο έπιπλο, ο καναπές!

 

 

Ο τίτλος της ταινίας προέρχεται από το θεατρικό έργο του Ζαν Ζενέ: Οι δούλες.

Η διάθεση της ελευθερίας στη μάθηση

 

Η αναζήτηση του «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» καθώς «οι δάσκαλοι διδάσκουν όπως έχουν διδαχτεί»

ΓΚΡΙΤΖΙΟΣ ΒΑΙΟΣ

Σχολικός Σύμβουλος, M.Edu, Ph.D. ΠΤΔΕ,Υπότροφος Ι.Κ.Υ

Περίληψη

«Οι δάσκαλοι διδάσκουν όπως έχουν διδαχτεί» λέει ένα κοινό ρητό, γνωστό στις συζητήσεις και στην εκπαιδευτική αρθρογραφία (Ohlund 1997:2). Στο παρελθόν, η μίμηση και η αναπαραγωγή της μεθοδολογίας του έμπειρου δασκάλου καθιστούσε τον νέο δάσκαλο ικανό να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις. Οι τελευταίες εξελίξεις στο χώρο της Διδακτικής Μεθοδολογίας σηματοδοτούν για πολλούς εκπαιδευτικούς ότι πρέπει να διδάξουν στα σχολεία χρησιμοποιώντας διδακτικές μεθόδους, τις οποίες εκείνοι δε διδάχθηκαν ποτέ ως νέοι (Τριλιανός 2005:276). Παρατηρείται όμως ότι, παρά την ανάπτυξη παιδαγωγικών κινημάτων που προωθούν την αξιοποίηση νέων στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, η αναπαραγωγή των ήδη υφιστάμενων πρακτικών από τη μεριά των δασκάλων, αποτελεί την κυρίαρχη διδακτική μεθοδολογία στην τάξη του σχολείου.

Στο πεδίο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αναζητείται η διαμόρφωση του αποτελεσματικού, «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» (Τριλιανός 2004:248, Ματσαγγούρας 1999:43, Κόκκοτας 2002:376). Το όραμα του «στοχαστή εκπαιδευτικού» προβάλλει ως κατευθυντήρια αρχή στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών με προεκτάσεις εφαρμογής στη βελτίωση της σχολικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Καλαϊτζοπούλου 2001:22).

Η αναγκαιότητα των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων

Η αλματώδης ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας κατέστησε συχνή τη χρήση των όρων κοινωνία της γνώσης, της μάθησης και της πληροφορίας, οι οποίοι υποδηλώνουν μια κοινωνία καθολικής μάθησης και αλλαγή στους τρόπους και τις συνθήκες οικειοποίησης της γνώσης. Η έκρηξη της γνώσης θέτει υπό αμφισβήτηση τις παραδοσιακές παραδοχές για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία απόκτησής της. Το διδακτικό μοντέλο της μεταβίβασης της γνώσης καθίσταται πλέον αναποτελεσματικό. Η αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται αυθεντίες και ειδήμονες, οι οποίοι κατέχουν τις γνώσεις και τις μεταδίδουν στους μαθητές, φαίνεται να καταρρέει στις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης (Παπαναούμ 2003: 57).

Η διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης συνεπάγεται νέες προσεγγίσεις στη μάθηση, οι οποίες καθιστούν απαραίτητες τις διδακτικές εκείνες στρατηγικές, που δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη των νοητικών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, στην εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων σκέψης, όπως είναι η παρατήρηση, η συνεργασία, η ανάλυση, η κριτική και δημιουργική σκέψη, η σύνθεση, στην καλλιέργεια της μεταγνωστικής ικανότητας του μαθητή, στην προώθηση ποικίλων τρόπων έκφρασης και επικοινωνίας και στη συνεργατική μάθηση (Τριλιανός 2005:278). Ο εκπαιδευτικός καλείται να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν ικανότητες-κλειδιά, όπως είναι η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η διερευνητική σκέψη, η λήψη αποφάσεων (Ξωχέλλης 2005:75-77).

Κατά την άσκηση του έργου του, ο δάσκαλος καλείται να εφαρμόζει εκείνες τις διδακτικές πρακτικές και μεθόδους, που καθιστούν τους μαθητές ανοιχτούς στη δια βίου μάθηση και να δημιουργεί κίνητρα για αυτενέργεια των μαθητών, για ανάληψη πρωτοβουλίας και συνεχή συμμετοχή σε μαθησιακές διαδικασίες (Ξωχέλλης 2005: 77- 85). Μέσω της ενεργητικής συμμετοχής τους στο μάθημα οι μαθητές, αφενός έρχονται σε επαφή με το γνωστικό αντικείμενο, αφετέρου μαθαίνουν τρόπους συνεργασίας και αλληλεπίδρασης. Ακόμη ο δάσκαλος οφείλει να διαμορφώνει εκείνες τις συνθήκες που ευνοούν την αναζήτηση, εγείρουν την φυσική περιέργεια των μαθητών μέσα σε μια παιδοκεντρική, δημοκρατική και αναπτυξιακή ατμόσφαιρα, η οποία οδηγεί σε αναστοχασμό και αναδόμηση των γνωστικών στοιχείων και στην κατασκευή νοημάτων.

Σε ένα τέτοιο κλίμα τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διδασκαλίας αποτελούν ο διάλογος, η επικοινωνία, ο αλληλοσεβασμός μεταξύ των παραγόντων της μαθησιακής διαδικασίας (Τριλιανός 2005:279).

Απαραίτητο κρίνεται επίσης ο δάσκαλος να θέτει στο επίκεντρο της διδασκαλίας τις αναπτυξιακές εκείνες διεργασίες μάθησης, που οδηγούν στο μετασχηματισμό της σκέψης και δράσης του μαθητή (Sammuelowicz 1999:151). Για την επίτευξη του στόχου αυτού χρειάζεται να ακολουθεί τις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις μάθησης, τις ομαδοσυνεργατικές διδακτικές στρατηγικές, τη βιωματική, ανακαλυπτική και ολιστική μάθηση, την ενεργό και ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, τη σύνδεση της διδασκαλίας με τις εμπειρίες τους, τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, τη διδακτική στρατηγική που στηρίζεται στη χρήση των υπολογιστών και την τεχνολογία της πληροφορίας (Τριλιανός 2005:278, Brownlee & Berthelsen 2004:418). Χρειάζεται ακόμα ο εκπαιδευτικός να εμπλέκει τους μαθητές σε κατάλληλες δραστηριότητες, οι οποίες συνάπτονται με την αυθεντική, την ενεργητική και τη συγκυριακή μάθηση και την ανάπτυξη των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης (Τριλιανός 2005:278, Fulton 1999:8).

Επιπλέον οι δάσκαλοι για να ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στο πολυσύνθετο έργο τους, οφείλουν να αναπτύξουν ένα νέο είδος επαγγελματικού ήθους, το οποίο χαρακτηρίζει η καινοτομία. Το καινοτομικό ήθος επιβάλλει σ’ αυτούς να έχουν στραμμένη την προσοχή τους σε ένα διευρυνόμενο και μεταβαλλόμενο ρεπερτόριο διδακτικών τεχνικών, οι οποίες βασίζονται στην εκπαιδευτική έρευνα, σε μια συνεχή αναβάθμιση της επαγγελματικής γνώσης της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, στην επαγγελματική πίστη και την επιτυχή αντιμετώπιση των αλλαγών (Day 2003: 31, Τριλιανός 2005:276).

Τα τελευταία χρόνια, επίσης, ολοένα και περισσότερο καταμαρτυρείται μια τάση θεώρησης της διδασκαλίας ως δραστηριότητας επαγγελματικής, ως διαδικασίας νοητικής, κοινωνικής, και συναισθηματικής, μοναδικής και απρόβλεπτης. Η συγκεκριμένη θεώρηση προϋποθέτει θεμελιακές επαγγελματικές ικανότητες, σύνθετες, απαιτητικές, υψηλού επιπέδου γνωστικές και μεταγνωστικές διαδικασίες στη λήψη διδακτικών αποφάσεων, κριτική σκέψη και ηθική δέσμευση εκ μέρους του δασκάλου (Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007:31, Hativa 2000:331). Η διδασκαλία ορίζεται επίσης ως διαδικασία ή δραστηριότητα, η οποία διακρίνεται για την πολύπλοκη κοινωνική υφή της. Η ρύθμισή της απαιτεί τη λήψη πολλών αποφάσεων από  μέρους των εμπλεκομένων μερών, σε συνθήκες ρευστές και αναστοχαστικές (μεταβαλλόμενες), οι οποίες είναι δύσκολο εκ των προτέρων να προβλεφθούν, να ταξινομηθούν και να συστηματοποιηθούν (Καλαϊτζοπούλου 2001:71). Γι’ αυτό οι δάσκαλοι είναι υποχρεωμένοι να αντιμετωπίζουν και να ανταποκρίνονται συνεχώς σε κάθε μεταβαλλόμενο και απρόβλεπτο γεγονός της τάξης. Σύμφωνα με την άποψη αυτή ο έλεγχος της διδασκαλίας μπορεί να προέλθει μόνο μέσα από τη συνετή λήψη αποφάσεων των εκπαιδευτικών. Η λήψη αποφάσεων, οι κρίσεις και οι επιλογές προσδιορίζονται από τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τις ηθικές δεσμεύσεις των δασκάλων (Cantillo & Vallarta 2002:4, Λανάρης 2005:109-110).

Η αλλαγή των διδακτικών μεθόδων και πρακτικών στην τάξη επέρχεται ως αποτέλεσμα αλλαγής των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών (Richards, Gallo & Renandya, 2004:1). Υποστηρίζεται ακόμη ότι, πριν από την ουσιαστική αλλαγή στη διδακτική συμπεριφορά του δασκάλου, προηγείται η απόκτηση αυτογνωσίας με τη μορφή του στοχασμού πάνω σε προσωπικές πεποιθήσεις και πρακτικές γνώσεις για τη διδασκαλία (Day 2003:59, Zohar & Vaaknin 2001:471). Η αποκλειστική εστίαση στην παρατήρηση της συμπεριφοράς χωρίς αναφορά στις στάσεις και τις πεποιθήσεις, στις οποίες θεμελιώνεται η συμπεριφορά είναι αποπροσανατολιστική και κινδυνεύει να αποδειχτεί αναποτελεσματική (Hargreaves & Fullan 1995:23). Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών μπορεί πολλές φορές να αποτελούν εμπόδιο της αλλαγής.

Η εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού προκειμένου να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις, θέτει τους διδάσκοντες (πανεπιστημιακούς και επιμορφωτές των δασκάλων), στην ίδια κατάσταση που βρίσκονται και οι εκπαιδευτικοί. Η τακτική της απλής πληροφόρησης, η οποία εφαρμόζεται σε πολλά προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε όλο τον κόσμο, εκφράζει το διδακτικό μοντέλο της μεταβίβασης της γνώσης. Η διαδικασία αυτή αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του κυρίαρχου τεχνοκρατικού μοντέλου συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, στο οποίο καταμαρτυρούνται πενιχρά επιμορφωτικά αποτελέσματα (Καλαϊτζοπούλου  2001:58).

Η προώθηση της ικανότητας των εκπαιδευτικών για στοχασμό απαιτεί εξειδικευμένο πρόγραμμα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και υποστήριξης, που θέτει ως προτεραιότητα τον αναστοχασμό πάνω στις προηγούμενες εμπειρίες και στη χρήση του στοχασμού για τη διδασκαλία στο μέλλον. Για να καταστούν συνειδητές οι καθημερινές διδακτικές ενέργειες του εκπαιδευτικού, χρειάζεται να τεθεί η μελέτη των πεποιθήσεων όχι μόνο στο επίκεντρο της παιδαγωγικής παρέμβασης των διδασκόντων καθηγητών και επιμορφωτών, αλλά και της κριτικής αυτοδιερεύνησης των ίδιων των δασκάλων της πράξης (Λανάρης 2005:108). Οι δάσκαλοι οφείλουν και να αναλάβουν το ρόλο του «ενεργού ερευνητή» και να υιοθετήσουν  τη συμμετοχική, συλλογική έρευνα δράσης, του παραγωγού –και όχι του καταναλωτή- της επιστημονικής παιδαγωγικής γνώσης (Κατσαρού & Τσάφος 2003:65-66).

Η αλλαγή των πεποιθήσεων προϋποθέτει την ενδελεχή αναστοχαστικότητα. Σύμφωνα και με τις αρχές μάθησης ενηλίκων, η μαθησιακή διαδικασία που ταιριάζει στα χαρακτηριστικά των έμπειρων δασκάλων είναι ο κριτικός αναστοχασμός ή η μεταγνωστική διαδικασία που μετατρέπει την εμπειρία σε γνώση (Hativa 2000:333-332, Κόκκος 2005:22-23).

Η ανάδειξη, ανάλυση και κριτική εξέταση των πεποιθήσεων για τη γνώση, τη διδασκαλία και τη μάθηση ρίχνει φως στις ασυνείδητες και αφανείς όψεις της διδασκαλίας (Hativa 2000:331). Στην ομάδα των διδασκόμενων δασκάλων οι πεποιθήσεις μέσα από τον διάλογο και την ανταλλαγή επιχειρημάτων, μοιράζονται, κρίνονται, συγκρίνονται, αξιολογούνται με απώτερο στόχο την αναθεώρηση, την τροποποίηση, τον μετασχηματισμό, την ενίσχυση ή αλλαγή με άλλες εναλλακτικές πεποιθήσεις ώστε να συμβαδίζουν με τα σύγχρονα πορίσματα της θεωρίας και πράξης της διδασκαλίας (Yero 2002:24, Cohen & Manion 1997:260-272).

 

Η επίδραση των πεποιθήσεων στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

Η έρευνα στον τομέα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, υποστηρίζει ότι πολλές διδακτικές στρατηγικές, που υιοθετούν οι δάσκαλοι στην τάξη, βασίζονται στις προσωπικές θεωρίες ή σε σταθερά «θεωρητικά πλαίσια», τα οποία καθοδηγούνται από τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. Αυτά τα θεωρητικά πλαίσια αντιπροσωπεύουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη φύση της γνώσης, της διδασκαλίας και της μάθησης και προέρχονται από χαρακτηριστικές πεποιθήσεις που κατέχουν (Chan & Elliot 2004:817).

Ως πεποιθήσεις ορίζονται οι σχετικά σταθεροί, τυπικοί ή χαρακτηριστικοί τρόποι με τους οποίους οι δάσκαλοι αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία. Η έρευνα των πεποιθήσεων έχει σκοπό να καθορίσει τους σχετικά σταθερούς, χαρακτηριστικούς τρόπους σκέψης, οι οποίοι διαμορφώνουν τις διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις (Samuelowicz 1999: 4-5).

Η παρούσα μελέτη υποστηρίζει ότι οι πεποιθήσεις καθοδηγούν τη σκέψη των δασκάλων, την κατασκευή νοήματος, τη λήψη απόφασης και τη συμπεριφορά στην τάξη. Παρέχουν έτσι οι πεποιθήσεις ένα είδος «γραφής» της διαδικασίας σκέψης των δασκάλων, αποκαλύπτουν μοτίβα (patterns) διδακτικής πρακτικής και δράσης στην τάξη.

Ακόμη  υποστηρίζεται ότι οι πεποιθήσεις ασκούν μεγαλύτερη επίδραση από ό,τι η επιστημονική γνώση στον καθορισμό του τρόπου με τον οποίο οι δάσκαλοι δίδουν νόημα στην επαγγελματική εργασία, και συμβάλλουν αποφασιστικά στη συλλογή των γνωστικών εργαλείων, με τα οποία ο δάσκαλος ερμηνεύει, σχεδιάζει και λαμβάνει αποφάσεις σε σχέση με τις διδακτικές δραστηριότητες (Chan & Elliot 2004:819, Pajares 1992). Μέσα από τις πεποιθήσεις οι δάσκαλοι ορίζουν τον τρόπο οργάνωσης της εργασίας τους (Wood & Bennet, 2000:636), το «τι» κάνουν στην τάξη τους, το «πώς» και το «γιατί» (Cantillo & Vallarta, 2002:2).

Οι πεποιθήσεις βρίσκονται στην καρδιά της διδασκαλίας, σχετίζονται με τη διδακτική πρακτική και ταυτόχρονα προπορεύονται ενός πιθανού μετασχηματισμού τους στην ακολουθούμενη διδακτική πρακτική (Cantillo & Vallarta 2002:16). Η μελέτη προσπαθεί να συμβάλλει στη βαθύτερη κατανόηση των λόγων που παρακινούν τον εκπαιδευτικό να διδάσκει με τον τρόπο που διδάσκει (Wood & Bennet 2000:635-636, Chan & Elliot 2004:819, Hofer 2004:129), γιατί οι πεποιθήσεις λειτουργούν ως παράγοντες  διαμόρφωσης της διδακτικής πράξης στην τάξη (Hativa 2000:332-333). Έτσι η διερεύνηση των πεποιθήσεων μάς εξοικειώνει με τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί σκέπτονται και αντιλαμβάνονται τις έννοιες «γνώση-διδασκαλία- μάθηση» (Wood & Bennet 2000:636, Chan & Elliot 2004: 818, Zohar & Vaaknin 2002:483). Η διδασκαλία δεν περιλαμβάνει μόνο τις παρατηρήσιμες όψεις, αλλά εμπεριέχει τις πεποιθήσεις και τις γνώσεις του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία, τη μάθηση, το αναλυτικό πρόγραμμα, το ρόλο του ως δασκάλου, το ρόλο του μαθητή, την οργάνωση και τον έλεγχο της τάξης, την αξιολόγηση των μαθησιακών προϊόντων. Οι πεποιθήσεις μπορεί να εκφραστούν μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα (τι διδάσκεται), την διδακτική μέθοδο (πώς πρόκειται να διδαχθεί), την αξιολόγηση (τι αξιολογείται ως μαθησιακό αποτέλεσμα), (Chan, 2002:392, Batens, 1996:196-199).

Αποφασιστικής σημασίας θεωρείται το γεγονός ότι πεποιθήσεις σχετίζονται με παιδαγωγικές προσεγγίσεις, που επιτυγχάνουν διαφορετικούς διδακτικούς στόχους και επιφέρουν διαφορετικά μαθησιακά προϊόντα (Ariza, Pozo & Toscano 2002:309). Επιπλέον, οι επιστήμονες διατείνονται ακόμη ότι αποτελούν τους καλύτερους δείκτες λήψης αποφάσεων, γιατί επηρεάζουν την επιλογή των διδακτικών στρατηγικών, των εποπτικών μέσων και τη ροή των πληροφοριών από τον δάσκαλο προς του μαθητές, επιδρούν στον τομέα της ανάληψης των μαθησιακών δραστηριοτήτων και στον τρόπο που προσεγγίζει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο, καθώς και στον τρόπο έκθεσης των μαθητών σε εναλλακτικές αντιλήψεις (Σαλβαράς & Σαλβαρά 2007:175, Chan & Elliot 2004:818, Fulton 1999:13

Η μελέτη των πεποιθήσεων θεωρείται ακόμα αναγκαία, γιατί διαμορφώνουν την παιδαγωγική ατμόσφαιρα στην τάξη και έτσι αποτελούν δείκτες καθορισμού της ποιότητας της αλληλεπίδρασης μέσα σ’ αυτήν. Οι πεποιθήσεις είναι οι καλύτεροι δείκτες της συμπεριφοράς των δασκάλων στην τάξη. Ασκούν επομένως σημαντική επίδραση στη γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική συμπεριφορά των μαθητών και επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα (Τριλιανός 2004:247).

Προκύπτει επίσης ότι οι πεποιθήσεις παίζουν σημαντικό ρόλο στον προσδιορισμό του τρόπου αντίληψης, ερμηνείας και οργάνωσης των πληροφοριών από τους εκπαιδευτικούς, αναπαριστώντας έτσι την πραγματικότητα και υπηρετώντας ως βάση για δράση στην τάξη (Chan & Elliot 2004:819, Pajeres 1992), καθώς θέτουν τα όρια ή το πλαίσιο ερμηνείας των διδακτικών εμπειριών. Για τον εκπαιδευτικό αυτή η ερμηνευτική λειτουργία των πεποιθήσεων παραμένει πολλές φορές τελείως ασυνείδητη και καταλήγει να λειτουργεί μηχανικά, με κούραση και απογοήτευση.

Η διδασκαλία στην τάξη υπαγορεύεται συχνά, διαμορφώνεται και καθοδηγείται από ένα σύνολο ανεξέταστων πεποιθήσεων και παραδοχών των εκπαιδευτικών για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία απόκτησής της (Yero 2002). Οι πεποιθήσεις αποτελούν συχνά τις λανθάνουσες και ασυνείδητες παραδοχές, οι οποίες συνειδητά ή ασυνείδητα, καθορίζουν τα κριτήρια των κύριων διδακτικών επιλογών, υπαγορεύουν τη λήψη αποφάσεων κατά τη διδακτική διαδικασία, επιδρούν στις αντιλήψεις και τις κρίσεις, καθοδηγούν τη διδακτική συμπεριφορά με αποτέλεσμα να διαμορφώνουν τελικά τη διδακτική πράξη (Hofer 2001: 354, Chan 2002:3). Οι πεποιθήσεις και «οι λανθάνουσες προσωπικές θεωρίες» από εργαλεία συνειδητής ερμηνείας γίνονται τύραννοι και χειραγωγούν την σκέψη των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα το αναπαραγωγικό, το κακέκτυπο, το ψεύτικο εκλαμβάνεται ως γνήσιο και αληθινό (Audi 2003:336).

Οι πεποιθήσεις λειτουργούν επίσης και ως γνωστικές αναπαραστάσεις, που νοηματοδοτούν στον κάτοχό τους μια δεδομένη πραγματικότητα με ικανοποιητική εγκυρότητα. Μέσω αυτών ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται, αξιολογεί και ερμηνεύει την εκπαιδευτική πραγματικότητα και διαμορφώνει τις καθημερινές διδακτικές ενέργειες (Kang 2008:479).

Οι πεποιθήσεις αποτελούν σπουδαίο παράγοντα προώθησης ή υπονόμευσης καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων (Cantillo &Vallarta 2002:3, Κόκκοτας 2002:375) και συνδέονται στενά με τη διαδικασία αλλαγής της διδακτικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών (Zohar & Vaaknin, 2001:471). Η αλλαγή των διδακτικών μεθόδων και πρακτικών στην τάξη επέρχεται ως αποτέλεσμα αλλαγής των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών. Η αλλαγή του τρόπου σκέψης των δασκάλων για τη διδασκαλία και μάθηση είναι περίπλοκη, σύνθετη και απαιτητική διαδικασία. Η αλλαγή με άνωθεν εντολή είναι αναποτελεσματική και οδηγεί στην υπονόμευση. Δυσκολίες αλλαγής των διδακτικών πρακτικών παρατηρούνται και σε καινοτόμους δασκάλους, οι οποίοι προσπαθούν να ευθυγραμμίσουν την διδασκαλία τους με βάση τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και τις προτεινόμενες μεθοδολογίες.  Αυτό όμως δεν είναι εύκολο, διότι οι προϋπάρχουσες επιστημολογικές πεποιθήσεις αποτελούν εμπόδιο στην αναθεώρηση, τροποποίηση, μετασχηματισμό ή και αντικατάστασή τους με άλλες εναλλακτικές πεποιθήσεις. Η προώθηση των καινοτομιών, των αλλαγών και των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση έχει σχέση με τις θεωρίες αλλαγής των πεποιθήσεων (Richards, Gallo & Renandya 2004:1).

Οι πεποιθήσεις αποτελούν μέρος της γνωστικής ανάπτυξης των δασκάλων και ασκούν ισχυρή επίδραση στον τρόπο μάθησης εκείνων, που παρακολουθούν προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης (Hofer 2001:368, Chan 2002:3). Οι δάσκαλοι συνήθως φιλτράρουν τα νέα δεδομένα και τις καινούργιες θεωρίες διαµέσου των υφιστάμενων πεποιθήσεών τους. Με τον τρόπο αυτό οι υφιστάμενες πεποιθήσεις μπορεί να αποτελούν και εμπόδια μάθησης. Η εξοικείωση των πανεπιστημιακών καθηγητών και επιμορφωτών με τις προϋπάρχουσες πεποιθήσεις, εμπειρίες και γνώσεις των δασκάλων, τις οποίες φέρνουν μαζί τους σε προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, μπορεί να βοηθήσει στη χαρτογράφηση των μονοπατιών που οδηγούν σε σπουδαίους εκπαιδευτικούς στόχους για την εκπαίδευση του «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» (Hativa 2000:332-333).

Συμπερασματικά μπορεί να λεχθεί ότι με τη μελέτη των πεποιθήσεων:

1)    Έρχονται στο φως οι προϋπάρχουσες πεποιθήσεις, τις οποίες φέρνουν μαζί τους οι εκπαιδευτικοί σ’ ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, και συνεπώς μπορεί να εξεταστούν τρόποι οικειοποίησης εναλλακτικών πεποιθήσεων στην πράξη.

2)    Είναι δυνατόν ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης να δημιουργήσει συνθήκες αποδόμησης των υπαρχόντων πεποιθήσεων, οι οποίες δεν συμφωνούν με τις σύγχρονες επιστημονικές αντιλήψεις.

3)    Είναι πιθανόν με τις κατάλληλες παιδαγωγικές παρεμβάσεις των διδασκόντων να επιτευχθούν μετασχηματιστικές διαδικασίες των πεποιθήσεων, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως μαθησιακές διεργασίες υψηλού επιπέδου.

4)    Μπορεί να διαπιστωθεί ο τρόπος, με τον οποίο οι προηγούμενες πεποιθήσεις αποτελούν εμπόδιο στη μάθηση (Hativa 2000:332-333).

Η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της μελέτης των πεποιθήσεων

Η σημασία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι όσο περισσότερο κάποιος μελετά τις πεποιθήσεις των δασκάλων, τόσο πιο έντονα υποψιάζεται ότι αυτή η μορφή της προσωπικής γνώσης βρίσκεται στην καρδιά της διδασκαλίας. Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να ρίξουν μια ματιά προς τα πίσω και να αξιολογήσουν τις διδακτικές πράξεις, και τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης να αποτελέσουν την αφετηρία των μελλοντικών πράξεών τους. Έτσι θα μάθουν εάν έχουν αιτιολογημένες πεποιθήσεις, και θα μεταβάλλουν τις μη αιτιολογημένες πεποιθήσεις τους (Audi 2003:336).

Σημαντική ακόμα κρίνεται η έρευνα των πεποιθήσεων για τους εκπαιδευτικούς, διότι αποκαλύπτει πώς κατανοούν τις διδακτικές καταστάσεις, ποιά είναι τα σημεία εκκίνησης των δραστηριοτήτων τους και ποιά είναι τα κριτήρια αξιολόγησης των καταστάσεων αυτών. Το όφελος που αναμένεται να προκύψει για τους εκπαιδευτικούς είναι η συνειδητοποίηση της δυνατής επιρροής που ασκούν οι πεποιθήσεις στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των μαθησιακών εμπειριών των μαθητών τους (Murphy, Delli & Edwards 2004:71).

Η συστηματική εξέταση και κριτική ανάλυση των πεποιθήσεων είναι πολύ σημαντική για την κατάκτηση της αυτογνωσίας από τον εκπαιδευτικό, γιατί, όπως αναφέρει ο Palmer: «όταν δεν γνωρίζω τον εαυτό μου δεν έχω την δυνατότητα να γνωρίζω τους μαθητές μου. Θα τους βλέπω μέσα από τα σκοτεινά γυαλιά, στη σκιά της ανεξέταστης ζωής και όταν δεν μπορώ να τους δω καθαρά, δεν μπορώ να τους διδάξω καλά» (Yero 2002:25).

Για την επίτευξη αυτού του σκοπού προτείνεται ένα νέο πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης για τους δασκάλους της πράξης. Το πλαίσιο αυτό προτείνει τη διαμόρφωση ενός σχεδίου διαρκούς αυτοδιερεύνησης, αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης της διδακτικής πράξης, το οποίο μπορεί να υποστηριχθεί από μορφές συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Ένα τέτοιο πλαίσιο παρέχει τη δυνατότητα ενεργητικής εμπλοκής του εκπαιδευτικού στην δημιουργία και παραγωγή νέας παιδαγωγικής γνώσης με την ανάδειξη και αξιοποίηση της σιωπηρής, αφανούς, άρρητης γνώσης, που εδράζεται στην επαγγελματική εμπειρία (Brownlee 2004:7).

Σπουδαία επίσης κρίνεται η μελέτη των πεποιθήσεων για τον ακαδημαϊκό χώρο και μάλιστα για εκείνους που ασχολούνται με διαδικασίες επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, εφόσον τους παρέχει την πιο πρόσφατη πληροφόρηση για τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί σκέπτονται και αντιλαμβάνονται την εκπαιδευτική διαδικασία (Wood & Bennet 2000:636, Chan & Elliot 2004: 818, Zohar & Vaaknin 2002:483). Η μελέτη των πεποιθήσεων των δασκάλων παρέχει τη δυνατότητα για σημαντικές και εμβριθείς σκέψεις, καθώς αποκαλύπτει πολλές όψεις του επαγγελματικού τους κόσμου.

Η έγκαιρη μελέτη του ρόλου των πεποιθήσεων βοηθά ακόμα στο σχεδιασμό αποτελεσματικότερων επιμορφωτικών σεναρίων. Οι διδάσκοντες (πανεπιστημιακοί καθηγητές, ειδικοί επιμορφωτές και σχολικοί σύμβουλοι) θα λαμβάνουν υπόψη τους τις τρέχουσες επιστημολογικές και τις διδακτικές πεποιθήσεις, θα γνωρίζουν τον τρόπο που αυτές επηρεάζουν τις διδακτικές επιλογές και πράξεις και θα είναι σε θέση να διαμορφώνουν ανάλογα την παιδαγωγική τους παρέμβαση (το σχεδιασμό του μαθήματος και τις διδακτικές στρατηγικές υλοποίησης, τους σκοπούς και τους στόχους, τη μεθοδολογία, τα μέσα διδασκαλίας, το κατάλληλο διδακτικό υλικό και τη δημιουργία του πλαισίου περιβάλλοντος μάθησης) (Chan & Elliot 2004:818). Παρά το γεγονός ότι η αλλαγή των πεποιθήσεων θεωρείται εξαιρετικά δύσκολη υπόθεση, εντούτοις προτείνονται διαδικασίες κονστρουκτιβιστικής κυρίως προέλευσης, οι οποίες αφενός ενδυναμώνουν τους εκπαιδευτικούς και αφετέρου τους θέτουν ενώπιον καταστάσεων που προκαλούν το status quo των καθημερινών διδακτικών ενεργειών (Hofer 2001:368-369). Προτείνεται λοιπόν η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων σε διαδικασίες κριτικού αναστοχασμού των πεποιθήσεων των διδακτικών ενεργειών και διαδικασίες ανακατασκευής, κριτικής συμπλήρωσης, τροποποίησης ή και ριζικής αλλαγής των επιστημολογικών πεποιθήσεων για τη φύση της γνώσης και τη διαδικασία μάθησης (Brownlee & Berthelsen 2004 :420).

Χρήσιμα και ωφέλιμα μπορεί να αποδειχτούν τα αποτελέσματα της μελέτης και σε εκείνους που εμπλέκονται στη διαμόρφωση των προγραμμάτων της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, όπως είναι μεταξύ άλλων και τα στελέχη του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Η προσοχή στις συγκεκριμένες πεποιθήσεις των δασκάλων μπορεί να δώσει πολύτιμες πληροφορίες και να οδηγήσει στην εξαγωγή συμπερασμάτων, τα οποία θα συμβάλλουν στη βελτίωση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης. Με τον τρόπο αυτό αναμένεται να καταπολεμηθεί το φαινόμενο των φτωχών επιμορφωτικών αποτελεσμάτων (απόρροια του τεχνοκρατικού μοντέλου), να βελτιωθούν ποιοτικά οι παρεχόμενες σπουδές και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες ώστε να αποβούν ωφέλιμες τελικά για την μάθηση των δασκάλων και κατ’ επέκταση και των μαθητών (Murphy, Delli &  Edwards 2004:72-75).

Η παρούσα έρευνα θεωρείται επιπλέον σπουδαία για τους αρμόδιους φορείς, που εισηγούνται εκπαιδευτικές καινοτομίες και χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική, καθώς οι πεποιθήσεις αναδεικνύονται σε κρίσιμο παράγοντα προώθησης ή υπονόμευσης των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών στην εκπαίδευση. Τα ανώτερα στελέχη του Υπουργείου Παιδείας, τα οποία ενδιαφέρονται τόσο για τη βελτίωση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης των δασκάλων, όσο και για την εισαγωγή καινοτομιών, στην εκπαίδευση καθώς οι πεποιθήσεις αναδεικνύονται σε κρίσιμο παράγοντα αποδοχής και υιοθέτησης νέας διδακτικής προσέγγισης, προώθησης ή υπονόμευσης των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών στην εκπαίδευση (Hargreaves & Fullan 1995:243).

Επιπρόσθετα τα συμπεράσματα της «εν λόγω» προσπάθειας μπορούν να ληφθούν υπόψη και από τον επαγγελματικό κλάδο των δασκάλων για τη διαμόρφωση προτεραιοτήτων σε ζητήματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) θα γνωρίζει τις σκέψεις και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών της, οι οποίες αποτελούν συστατικά ζωτικής σημασίας της πρακτικής των δασκάλων και  καθορίζουν καλύτερα τις προτεραιότητες που αφορούν στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και στην προαγωγή του επαγγελματικού κύρους τους (Ματσαγγούρας 1999:430-432).

Αλλά και στις Επιστήμες της Αγωγής μπορεί να αποβεί ωφέλιμη η παρούσα έρευνα, συμβάλλοντας στη διατύπωση μιας συστηματικής θεωρίας σχετικά με τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία και μάθηση

Τέλος, η διερεύνηση των πεποιθήσεων των δασκάλων είναι σημαντική και για τους μαθητές, εφόσον οι πεποιθήσεις των δασκάλων δεν είναι ζήτημα προσωπικό αλλά εκπαιδευτικό, που σχετίζεται με τον σχεδιασμό, τη μεθόδευση, την πραγματοποίηση της διδασκαλίας και την αξιολόγηση των μαθησιακών της αποτελεσμάτων (Sammuelowicz 1999:5).

 

Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση

Ariza R., Pozo, R., & Toscano, J. (2002). Conceptions of school-based teacher educators concerning ongoing teacher education, Teaching and Teacher Education 18.

Audi, R., (2004). Epistemology a contemporary introduction to the theory of knowledge εκδ. Routledge, contemporary introductions to Philosophy, New York and London.

Batens D., (1996). Ανθρώπινη Γνώση, μετάφραση, Τσιαντούλας, Τ., εκδ. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

Brophy, J. & Good, L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3^rd ed.). New York: Macmillan.

Brownlee J (2003). Changes in Primary School Teachers’ Beliefs about Knowing: a Longitudinal study, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 31 (1).

Brownlee J (2004) An investigation of teacher education students’ epistemological beliefs: Developing a relational model of teaching. Research in Education 72:1.

 Brownlee and D. Berthelsen (2004). Developing Relational Epistemology Through Relational Pedagogy: New Ways of Thinking About Personal Epistemology in Teacher Education -18

Cantilio, E., & VallartaM., (2002). Beliefs and Representations of Secondary and Prepatory School Teachers with regard to the Nature, Learning and Teaching of Science, Mexican Journal if Educational Research 7 (16).

Chan K.W., Elliot R.G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning, Teaching and Teacher Education.

Chan Kwok-wai & Elliot R. G. (2000). Exploratory study of epistemological beliefs of Hong Kong teacher education students: resolving conceptual and empirical issues. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 28 (3).

Chan Kwok-wai & Elliot R. G. (2002). Exploratory study of Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs –Cultural Perspectives and Implications on Belief Research. Contemporary Educational Psychology, 27 (3).

Chan Kwok-wai & Elliot (2002). Preservice Teachers’ Epistemological Beliefs and Conceptions about Teaching and Learning: Cultural Implications for Research in Teacher Education. New Zealand.

Cohen, L. &L. Manion, (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μτφρ. Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλοπούλου, Αθήνα: Μεταίχμιο

Day, C., (2003). H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, μετάφραση Βακάκη, Α., εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα.

Hargreaves, A., & Fullan, M. G., (1992). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Μετάφραση: Μ. Χατζηπαντελή. Αθήνα: Πατάκη.

Hofer, B.& Pintrich P. (1997). The Development of epistemological theories: Beliefs about Knowledge and Knowing and relation to learning, Review of Educational Research, 67 (1).

Hofer, B., (2001).Personal Epistemology Research: Implications for Learning and Teaching, Journal of Educational Psychology Review v.13 (4).

Hofer, B., (2002). Epistemological World Views of Teachers: From Beliefs to Practice, Issues in Education, v.8 (2).

Hofer, B., (2004). Exploring the dimensions of personal epistemology in different classroom contexts: Student interpretations during the first year of college.

Kagan, D., (1992) Implications of Research on Teacher Belief, Educational Psy­chologist, 27(1), (pp. 65-90).

Kang, N.H., C.S. Wallace, Secondary Science Teacher’s Use of Laboratory Activities: Linking Epistemological Beliefs, Goals, and Practices, Science Teacher Education.

Kang, N.H., Learning to teach science: Personal epistemologies, teaching goals, and practices of teaching, Teaching and Teacher Education.

Ohlund, B., (1997). An Analysis of pre-service and inservice educator’s views: Between objectivist and constructivist models of teaching and learning, Proposal, EMC.

Pajares, M. F., (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct, Review of Educational Research, 62(3), (pp. 307-332)

Samuelowicz K., (1999). Academics’ Educational Beliefs and Teaching Practices, Diploma, Griffith University.

Schommer M., (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology 82 (3).

Schommer M., (1993b). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning among post secondary students. Research in Higher Education 34 (3).

Tilemma, H., (2000). Belief change towards self-directed learning in student teachers: immersion in practice or reflection on action. Teaching and Teacher Education 16.

Tiles, M., (1993). Μπασελάρ-Επιστήμη και Αντικειμενικότητα, μετάφραση Παπαχαρίσης, Σ.,-Φουρτούνης Γ., εκδ. Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

Wood, E., Bennet, N., (2000). Changing theories, changing practice: exploring early childhood teachers’ professional learning, Teaching and Teacher Education 16.

Woolley S.,& Benjamin W., (2004). Construct validity of a Self-Report Measure of Teacher belief related to constructivist and traditional approaches to teaching and learning. Educational and Psychological Measurement, vol. 64, n. 2.

Yero, J. (2002). Teaching in Mind, εκδ. MindFlight Publishing Hamilton, Montana.

Zanting, A., Verloop, N., &Vermunt, J., (2001). Student teachers eliciting mentors’ practical Knowledge and comparing it to their own beliefs, Teaching and Teacher Education 17.

Zohar, A., Degani, A., &Vaaknin, (2001). Teachers’ beliefs about low-achieving stugents and higher order thinking, Teaching and Teacher Education 17.

 

Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση

Καλαϊτζοπούλου, Μ., (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα

Κατσαρού, Ε.,- Τσάφος, Β., (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία, εκδ. Σαββάλας, Αθήνα.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο

Κόκκοτας, Π., (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα 2002.

Λάναρης Μ. (2005). Προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη: Μια διευρυμένη προοπτική. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ματσαγγούρας Η. (1999). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας τ. Α ,. Gutenberg, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας, Η. (2005α). Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας Στρατηγικές διδασκαλίας Η Κριτική Σκέψη στη διδακτική Πράξη, τ. Β', Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2005β). Θεωρία της διδασκαλίας, τ. Α', Αθήνα: Gutenberg.

Μπαγάκης, Γ., (2003). Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Μπαγάκης, Γ.,επιμ. (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Ξωχέλλης Π., (1989). Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα, εκδ. Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Ξωχέλλης Π., (2005). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα.

Ξωχέλλης, Π., (1991). Βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Διαπιστώσεις και προτάσεις, περ. Φιλόλογος τ. 64.

Ξωχέλλης, Π., (1999). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: διεθνής αναγκαιότητα-ελληνικές εμπειρίες, στο Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου της Π.Ε.Ε. ,εκδ. Ατραπός, Βόλος.

Παπαναούμ,Ζ.,: Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα, 2003.

Παπαναούμ, Ζ., (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πως; Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σαλβαράς, Γ., Σαλβαρά, Μ., (2007). Μοντέλα και Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Ατροπός, Αθήνα.

Τριλιανός Α., (2004). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, Τόμοι Α και Β, Αθήνα,

Τριλιανός Α., Η κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της, Αθήνα, 1997.

Τριλιανός Α., Καράμηνας, Ι., (επιμέλεια) (2005). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης, τ. Α και Β, εκδ. Ατραπός, Αθήνα.